مقایسه عملکردهای اجرائی بیماران مبتلا به اختلال سلوک با افراد سالم
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 233 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 231 |
مقایسه عملکردهای اجرائی بیماران مبتلا به اختلال سلوک با افراد سالم
چکیده
مقدمه و اهداف :اختلال سلوک در کودکان و نوجوانان یک بیماری شایع ومهم است که عواقب منفی مهمی را برای فرد ، خانواده و جامعه در بر دارد وبار زیادی را بر سیستم مراقبت های بهداشت روانی تحمیل می کند. به این دلایل ، تحقیق در مورد زمینه های علی این بیماری ( و به طور خاص زمینه های عصب روانشناختی آن )همواره یکی از اولویت های تحقیقاتی روانپزشکی کودکان و نوجوانان به شمار می رود که می تواند با ارتقاء شناخت ما از فرایند های زمینه ای ایجاد بیماری ، جهت گیری های تشخیصی – و نهایتا در مانی – را بهبود بخشد. با توجه به مجموعه محدودیت های مطالعات قبلی، این مطالعه بادر نظر داشتن یک پارادیم شایع در عصب – روانشناسی این پدیده (اختلال عملکرد قشر پیشانی مغز ) ، کارکرد های عصب – روانشناختی مرتبط را در یک جمعیت ایرانی از کودکان ونوجوانان مبتلا به اختلال سلوک مورد بررسی قرار می دهد.
روش اجرا: این مطالعه ، یک بررسی مورد – شاهدی است ؛ که طی آن یک گروه 25نفره از افراد مبتلا به اختلال سلوک و ADHD همزمان در مقابل 20 بیمار مبتلا به ADHD خالص و 20فرد سالم مورد مصاحبه بالینی ، مصاحبه بالینی نیمه ساختار یافته (k-SADS)و تست هوش ریون قرار گرفتند . افراد واجد شرایط مطالعه ، توسط شاخص های انتخابی از مجموعه ی KANTAB (شامل IED,SOC,SWM) وتعداد دیگری از تست های عصب-روانشناختی (شامل آزمون قمار آیوا و آزمون برو/ بایست ) مورد بررسی قرار گرفتند . ضمناًشدت خشم وانواع آن براساس نمرات AARSونیز شدت پرخاشگری (براساس AQ )وشدت علائم ADHD بر اساس نمرات کانرز والدین تعیین گردید؛ ودر نهایت نتایج بدست آمده(براساس نمرات هر یک از تست های خاص عصب – روانشناختی ) با استفاده از آزمون ANOVA در نرم افزار SPSS مورد مقایسه آماری قرار گرفتند.
نتایج : در آزمون SOC گروه اختلال سلوک و ADHDهمزمان در مجموع بدترین عملکرد را داشت و گروه ADHDخالص دارای عملکرد میانه ای بود. اختلالات مشاهده شده در زمان فکر کردن اولیه در مسائل 2 و 5 حرکتی، حرکات متوسط در مسائل 3 و5 حرکتی و میزان فکر کردن بعدی در مسائل 3 حرکتی و مسائل حل شده با حداقل حرکات، بود. در اجرای آزمون SWM نیز اختلال عملکرد گروه اختلال سلوک و ADHDهمزمان در بعضی از شاخص ها ( بلوک‌های چهار و شش جعبه‌ای) و عملکرد میانه در گروه ADHD مشاهده گردید. اجرای آزمون IED نشان دهنده اختلال عملکرد نسبی گروه اختلال سلوک و ADHDهمزمان در مجموع خطاها و نیز مجموع تریال‌ها بود. عملکرد میانه گروه ADHD و فقدان عملکرد افتراقی در مراحل داخل بعدی و خارج بعدی نیز نشان داده شد. اجرای آزمون IGTنشان دهنده نمره منفی همه گروها در شاخص و تردید به طور قابل ملاحظه کمتر گروه گروه اختلال سلوک و ADHDهمزمان نسبت به گروه کنترل سالم برای انتخاب از دسته کارت‌های A بود. یک تمایل عمومی به انتخاب از دسته کارت‌ها یD و B نیز مشاهده شد. اجرای آزمون برو/ بایست: نشاندهنده اختلالاتی قابل ملاحظه در زمان واکنش به تریال‌های برو و زمان واکنش غلط درتریال‌ها ی بایست در گروه‌های بالینی در بعضی از واریانت‌ها بود. خطاهای Commission نیز در یک واریانت در گروه اختلال سلوک و ADHDهمزمان بیشتر از گروه کنترل سالم بود. عملکرد گروه‌های بالینی هم جهت (ولی نه با یک شدت) بود.
نتیجه گیری : براساس جمع‌بندی این مجموعه یافته‌ها ی حاصل از مطالعات قبلی با یافتههای مطالعه حاضر، ما اختلال سلوک وADHD همزمان را به عنوان یک اختلال خاص در طیفی که یک سوی آن بهنجاری و یک سوی دیگر آن رفتارهای ضداجتماعی شدید به همراه ADHDاست، پیشنهاد می‌کنیم. به این ترتیب شاید اختلال سلوک وADHD همزمان را بتوان نوعی شدیدتر از اختلالADHD تلقی کرد و یا ADHDرا نوعی خفیف‌تر از اختلال سلوک به همراه ADHDتلقی نمود. این فرضیه‌ای اولیه است که البته آزمودن آن نیازمند مطالعات گسترده‌تر و کامل‌تر بعدی میباشد.
فصل اول
کلیات
مقدمه وبیان مسئله
اختلال سلوک در کودکان و نوجوانان یک بیماری روانپزشکی مهم وشایع است که به طور متوسط 5% از افراد جمعیت عمومی را درگیر میسازد(1) و طیف اختلالات مرتبط با آن یکی از شایعترین مشکلاتی هستند که موجب ارجاع به درمانگاههای روانپزشکی کودکان و نوجوانان میگردند (2). مشکلات ناشی از این بیماری هم خود فرد،هم خانواده و هم جامعه را درگیر میسازد (4-3) و بار زیادی را بر دوش سرویسهای مراقبت بهداشت روانی تحمیل میکنند( 6-3،5). در یک مطالعه در مورد جنبههای اقتصادی این اختلال در نوجوانان در ایالات متحده، طیفی از هزینههایی که که در بخشهای مختلف عمومی برای این اختلال صرف میشود (ازجمله بخش بهداشت روانی، بهداشت عمومی، مدرسه، و سیستم قضایی مرتبط با نوجوانان) مورد محاسبه قرار گرفته است. هزینههای مزبور شامل موارد زیر بودهاند: داروها، سلامت عمومی، هزینههای بستری و هزینههای درمانی سرپایی، سیستم قضایی مربوط به نوجوانان، و مدرسه. با جمع بندی این هزینهها، نهایتاً نتیجه گیری شده است که هزینههای عمومی مرتبط با اختلال سلوک برای هر فرد مبتلا به این بیماری بیش از 70000 دلار در یک دورهی 7 ساله است. هزینههای عمومی برای نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک به طور قابل ملاحظهای از هزینههایی که برای اختلالات دیگر نوجوانان – از جمله شرایطی که با این اختلال نزدیکی زیادی دارند- صرف میشود بیشتر است(3). در یک مطالعهی دیگر که در سال 1999 انجام شده است، نشان داده شد که هزینههای اجتماعی سالانه برای این افراد از 15000 دلار تجاوز میکند. در این مطالعه بیشترین هزینهها بر دوش خود خانواده بود( حدود یک سوم) و یک سوم دیگر هزینهها را سیستم مدرسه متحمل میشد و نیز هزینههای زیادی بر دوش سرویسهای بهداشتی، اجتماعی، و رفاهی تحمیل میشد(7). در یک مطالعهی دیگر، که در لندن انجام شده بود، مولفین هزینههایی را که آژانسهای عمومی مختلف در مورد این اختلال متحمل شده بودند، مورد نظر قرار دادند. این هزینهها در درجهی اول عبارت بودند از هزینهی جرم و نیز هزینههای سرویسهای آموزشی، سلامتی و اجتماعی. براساس نتایج این مطالعه، هزینههای افراد مبتلا به اختلال سلوک 10 برابر افرادی بود که این اختلال را نداشتند و 5/3 برابر آنانی بود که مشکلاتی را در حوزهی سلوک داشتند ولی معیارهای کامل اختلال سلوک را نداشتند(4). بسیاری از این افراد در بزرگسالی نهایتاً به سمت مشکلات ضد اجتماعی شدیدتر سیر میکنند (8) و بیماری علاوه برعوارض ناخوشایند مربوط به خود، با تشدید احتمال بسیاری از بیماریهای دیگر، باز هم بار مشکلات و هزینههای مربوط بر فرد، خانواده و جامعه افزایش میدهد.
به دلایل ذکر شده، تحقیق در مورد زمینههای علی این بیماری همواره یکی از اولویتهای تحقیقاتی روانپزشکی کودکان و نوجوانان بوده و هست و بخصوص در چند دهه اخیر تلاشهای فراوانی برای درک پایههای مغزی رفتار ضداجتماعی به عمل آمده است، به طوری که شاید بتوان گفت که به طور کلی این مجموعه اختلالات در حوزهی روانپزشکی کودک و نوجوان یکی از مواردی است که بیشترین بررسیها برروی آن صورت گرفته است. اما هنوز به رغم مطالعات فراوانی که برروی این اختلالات صورت گرفته است، در مورد آن ابهامات زیادی وجود دارد به طوری که بعضی از متخصصین اعتبار این تشخیص را زیر سوال قرار میدهند و بچههایی را که به رفتارهای ضد اجتماعی مبادرت میورزند، افرادی با مشکلات رفتاری مینامند، اصطلاحی که البته دربطن خود حاوی یک قضاوت منفی است و آنرا باید بیشتر یک واژهی غیر روانپزشکی به حساب آورد که بچههای این چنینی را به جای آنکه بیمار تلقی کند، بد تلقی می کند. تردیدی که این دسته در مورد این بیماری ابراز می کنند از جمله بر این پایه است که تشخیصی را که بر مبنای مخالفت با موقعیتهای اجتماعی استوار است در حوزهی طب مناسب نمیدانند. البته در دستورالعمل های تشخیصی فعلی - شاید برای رفع این مشکل – اشاره شده است که در زمانی که رفتار فرد واکنشی به شرایط اجتماعی خاص تلقی میشود ویا این رفتارها علامتی از بیماریهای دیگر است، مطرح کردن این تشخیصها درست نمیباشد(2). ابهام دیگری که در زمینهی این بیماری وجود دارد این است که آیا این اختلالات اساسا ناشی از خصوصیات فردی هستند یا شرایط محیطی. در پاسخ به این ابهام مطالعات فراوانی انجام گرفته و پاسخ فعلی به این سوال شامل ترکیبی از مسائل و زمینههای گوناگونی است که در تعامل با یکدیگر بیماری را موجب میشوند. نقطه نظر رایج فعلی این است که به احتمال قوی اختلال از منابع متعدد سرچشمه میگیرد و بیانگر تعامل فرد مستعد با محیط است. این تشخیص که به صورت طرح ثابتی از رفتارها ی مخرب (disruptive) توصیف میگردد ازنظر مفهومی با اختلال رفتار ضداجتماعی مرتبط است. مطالعات طولی نیز نشان دادهاند که در افراد مبتلا به اختلال شخصیت ضداجتماعی، رفتارهای مخرب در کودکی و نوجوانی شمای ثابتی است. برعکس بسیاری ازکودکانی که چنین رفتارهایی را بروز میدهند در بزرگسالی به اختلال شخصیت ضداجتماعی مبتلا نمیشوند. زیر مجموعههای مختلفی برای این بیماری پیشنهاد شده است تا بتواند مسئلهی اختلاف در سیر و عاقبت اختلال را توجیه کند. اما ماهیت متنوع و اختلال مزبور و تفاوتهایی که در مفهوم پردازی آن وجود دارد ، موجب میگردد که انتخاب بهترین نحوهی سازماندهی تقسیم بندیها هنوز مورد بحث باشد. این امیدواری وجود دارد که ادامهی تحقیقات بیولوژیک و روانشناسی به درک درست تری از سازکارهای خاص و سایکوپاتولوژی این بیماری منجر گردد(2). در مجموع با توجه به ابهامات موجود در زمینه ماهیت این تشخیص، در حال حاضر خطوط تحقیقی زیادی در مورد این اختلال فعال میباشند؛ یکی از خطوط مهم تحقیقی در این حوزه، شناخت ساز وکار های عصب – روانشناختی افراد مبتلا به این اختلال میباشد. دست آوردها دراین زمینه اگر چه قابل ملاحظهاند اما هنوز کامل نیستند. مطالعات تصویر برداری عصبی و عصب-روانشناختی در تایید این نظریه هستند که اختلال عملکرد پره فرونتال (بخصوص اوربیتو فرونتال) با صفات شخصیتی سایکوپاتیک و رفتارهای ضداجتماعی مرتبط هستند(11-9). اما در مورد عملکرد افراد سایکوپات در آزمونهای عملکرد اجرایی مرتبط با لب فرونتال، اختلاف نظرهایی وجود دارد. بعضی از مطالعات اختلال در عملکرد اجرایی مرتبط با بخش خلفی جانبی لب فرونتال را در افراد ضداجتماعی نشان دادهاند، درحالی که گروه دیگری از بررسیها قادر به یافتن تفاوت بین عملکرد افراد ضداجتماعی و طبیعی در این آزمونها نبودهاند. یکی از توجیهات احتمالی در مورد این اختلاف نظرها میتواند این باشد که اختلال اصلی مرتبط با سایکو پاتی میتواند مرتبط با بخش اوربیتو فرونتال باشد و اختلالات در آزمونهای حساس به عملکرد بخش خلفی جانبی ممکن است ناشی از بیماریهای همراه (ازجمله ADHD) باشد(12). به طور کلی، در حال حاضر بسیاری از نتایج در مورد پایه های عصب – روانشناختی اختلال سلوک در کودکان و نوجوانان بر پایه تعمیم مطالعات انجام شده در بزرگسالان ضداجتماعی میباشد. تعمیمی که به نظرمیرسد بدلیل خصوصیات تکاملی خاص کودکان ونوجوانان همواره صحیح نباشد. همچنین مطالعات انجام شده در کودکان و نوجوانان خود یافته های متناقضی را نشان میدهند و از سوی دیگر بسیاری از مطالعات بر روی مفهوم وسیع خشونت (ونه یک اختلال پیچیده مثل اختلال سلوک) متمرکز هستند و این عوامل باز هم تعمیم نتایج و قضاوت دقیق را مشکل تر میسازد. با توجه به مجموعه محدودیتهای مطالعات قبلی، ما قصد داریم در این مطالعه بادر نظر داشتن یک پارادیم شایع در عصب – روانشناسی این پدیده (اختلال عملکرد قشر پیشانی مغز )، یافتههای مربوطه را در یک جمعیت ایرانی از کودکان ونوجوانان مبتلا به اختلال سلوک بررسی نمائیم؛ با تأکید بر این موضوع که چنین مطالعهای در یک جمعیت ایرانی (با خصوصیات فرهنگی واحتمالاً فیزیولوژیک مغزی خاص) سابقهی چندانی ندارد و نتایج آن از این حیث نیز میتواند جالب توجه باشد. با این امید که درک عمیقتر از پایههای مغزی این بیماری، راه را به سوی درمان های اختصاصیتر در این افراد بگشاید و در کاستن از بار این بیماری مهم کمک کننده باشد.
جهت دریافت فایل مقایسه عملکردهای اجرائی بیماران مبتلا به اختلال سلوک با افراد سالم لطفا آن را خریداری نمایید
مقایسه چهار طرح ضرب کننده RNS
| دسته بندی | کامپیوتر و IT |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 539 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 125 |
مقایسه چهار طرح ضرب کننده RNS
چکیده
هدف از این پروژه مقایسه چهارطرح ضرب کننده RNS می باشد. بدین منظور با بهره گیری از پیاده سازی این چهار طرح با نرم افزار VHDL به مقایسه آنها می‌پردازیم. RNS یک روش نمایش اعداد است که در آن هر عدد به وسیله باقی مانده‌های تقسیم آن بر مجموعه ای از اعداد دو به دو نسبت به هم اول نمایش داده
می شود. با کمک قضیه باقی مانده چینی، اثبات می شود که در RNS نمایش هر عدد منحصر به فرد می باشد برای ضرب در RNS نیاز به ضرب پیمانه ای خواهد بود. روشهای ضرب پیمانه ای برحسب اینکه کاهش به پیمانه، در کدام مرحله ضرب انجام گیرد. به دو دسته «کاهش در حین ضرب (RDM)» و «کاهش بعد از ضرب (RAM)» تقسیم می شوند. دو طرح اول این پروژه با تکنیک RAM و دو طرح دوم با تکنیک RDM کار میکنند.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
1- مقدمه.......................................................................................................... 1
1-1 سیستم عددی باقیمانده...................................................................... 1
1-2 قضیه باقی مانده های چینی............................................................... 2
1-3 کاربردهای RNS.............................................................. 3
2- روشهای ضرب پیمانه ای ......................................................................... 5
2-1 روش مونتگمری................................................................................ 5
2-2 بررسی اجمالی روشهای موجود پیاده سازی ضرب در RNS........ 6
2-3 نکاتی پیرامون چهار طرح مورد نظر................................................. 7
3- طرح اول..................................................................................................... 8
3-1 مقدمه................................................................................................. 8
3-2 بررسی سوابق................................................................................... 8
3-3 الگوریتم............................................................................................. 9
3-4 پیاده سازی سخت افزاری................................................................. 10
3-5 محاسبه پیچیدگی مساحت و تأخیر طرح اول..................................... 13
4- طرح دوم.................................................................................................... 15
4-1 مقدمه................................................................................................. 15
4-2 بررسی سوابق .................................................................................. 15
4-3 الگوریتم............................................................................................. 15
4-4 پیاده سازی سخت افزاری................................................................. 18
4-5 محاسبه پیچیدگی مساحت و تأخیر طرح دوم.................................... 20
5- طرح سوم................................................................................................... 21
5-1 تبدیل سیستم RNS (Residue Conversion)............................... 28
5-2 پیاده سازی سخت افزاری................................................................. 30
5-2-1 پیاده سازی تبدیل RNS.......................................................... 31
5-2-2 پیاده سازی بخش اصلی الگوریتم (الگوریتم مونتگمری با RNS) 34
5-3- محاسبه پیچیدگی مساحت و تأخیر طرح سوم ............................... 36
5-3-1 عناصر وابسته به ROM......................................................... 36
5-3-2 عناصر ریاضی......................................................................... 36
5-3-3 تأخیر و مساحت تبدیل کننده RNS استاندارد......................... 37
5-3-4 محاسبه مساحت و تأخیر تبدیل کننده RNS سریع................. 44
5-3-5 مساحت و تأخیر طرح سوم...................................................... 50
5-4 نتایج پیاده سازی در طرح سوم ....................................................... 56
6- طرح چهارم................................................................................................ 58
6-1 بیان مقاله در مورد سیستم RNS ......................................... 59
6-2 بیان مقاله از ضرب پیمانه ای بدون تقسیم (روش مونتگمری)......... 60
6-3 بررسی صحت الگوریتم..................................................................... 62
6-4 روش تبدیل RNS............................................................................. 66
6-5 پیاده سازی سخت افزاری................................................................. 67
6-5-1 تبدیل RNS ناقص.................................................................... 68
6-5-2 پیاده سازی بخش اصلی طرح چهارم (الگوریتم مونتگمری).... 68
6-6 محاسبه پیچیدگی تأخیر و مساحت طرح چهارم................................ 70
6-6-1 محاسبه تأخیر و مساحت تبدیل RNSناقص............................ 70
6-6-2 محاسبه تأخیر و مساحت در طرح چهارم................................ 72
6-7 نتایج شبیه سازی در طرج چهارم..................................................... 80
7- مقایسه طرح ها وجمع بندی ..................................................................... 81
7-1- مقایسه چهار طرح........................................................................... 81
7-2- جمع بندی ....................................................................................... 98
8- مراجع.........................................................................................................
9- ضمائم .......................................................................................................
الف – کدهای VHDL طرح اول...............................................................
ب – کدهای VHDL طرح دوم.................................................................
ج – کدهای VHDL طرح سوم.................................................................
د – کدهای VHDL طرح چهارم..............................................................
هـ – MOMA .........................................................................................
فصل اول
مـقدمـه
1- مقدمه
همانطور که می دانیم ضرب پیمانه ای در علم رمزنگاری نقش مهمی ایفا می کند. از جمله روشهای رمزنگاری که به ضرب کننده پیمانه ای سریع نیاز دارد، روش رمزنگاری RSA می باشد که در آن نیاز به توان رساندن اعداد بزرگ در پیمانه های بزرگ می باشد. معمولاً برای نمایش اعداد در این حالات از سیستم باقی مانده (RNS) استفاده می شود و ضرب (به عنوان هسته توان رسانی) در این سیستم به کار می رود.
در اینجا برای آشنایی بیشتر به توضیح سیستم عددی باقی مانده می پردازیم و به کاربردها و فواید آن اشاراتی خواهیم داشت.
1-1 سیستم عددی باقیمانده (Residue Number System (RNS))
در حدود 1500 سال پیش معمایی به صورت شعر توسط یک شاعر چینی به صورت زیر بیان شد. «آن چه عددی است که وقتی بر اعداد 3،5و7 تقسیم می شود باقیمانده های 2،3و2 بدست می آید؟» این معما یکی از قدیمی ترین نمونه های سیستم عددی باقی مانده است.
در RNS یک عدد توسط لیستی از باقیمانده هایش برn عدد صحیح مثبت m1 تا mn که این اعداد دو به دو نسبت به هم اولند (یعنی بزرگترین مقسوم علیه مشترک دوبدوشان یک است) به نمایش در می آید. به اعداد m1 تا mn پیمانه (moduli)
می گویند. حاصلضرب این nعدد، تعداد اعدادی که می توان با این پیمانه ها نشان داد را بیان می کند. هر باقیمانده xi را به صورت xi=Xmod mi نمایش می دهند. در مثال بالا عدد مربوطه به صورت X=(2/3/2)RNS(7/5/3) به نمایش در می آید که X mod7=2 و X mod5=3 و X mod3=2. تعداد اعداد قابل نمایش در این مثال می باشد. می توان هرمجموعه 105 تایی از اعداد صحیح مثبت یا منفی متوالی را با این سیستم عددی باقیمانده نمایش داد.
اثبات این که هر عدد صحیح موجود در محدوده، نمایش منحصر به فردی در این سیستم دارد به کمک قضیه باقیمانده های چینی(Chinese Remainder Theorem (CRT)) امکان پذیر است. این قضیه به صورت زیر بیان می شود:
1-2 قضیه باقی مانده های چینی:
اعداد صحیح مثبت را که نسبت به هم دو به دو اول هستند در نظر بگیرید و M را حاصلضرب فرض کنید. همچنین اعداد را فرض کنید. اثبات می شود که فقط و فقط یک عدد صحیح U وجود دارد که شرایط زیر دارد:
, ,
که U برابر است با:
اعمال ریاضی جمع، تفریق و ضرب به راحتی و به صورت زیر در این سیستم انجام می شود.
,
در فرمول بالا به جای علامت می توان هر کدام از علائم +،-،* را قرار داد.
سه عمل ریاضی (+،-،*) در این سیستم عددی راحت‌تر از سیستم نمایش عادی اعداد انجام می شود، زیرا هنگام انجام این عمل در این سیستم رقم نقلی (carry) بین بخشها رد و بدل نمی شود. در واقع انجام عملیات مربوط به مانده های هر پیمانه تاثیری روی دیگر عمل ها ندارد. یعنی محاسبه “” می تواند بطور مستقل (و در واقع موازی) انجام شود و نتیجه آن تاثیری در بقیه “”ها ندارد. بدین ترتیب عملیات ریاضی سریعتر (بعلت موازی شدن) و راحت تر (بعلت عدم تاثیرگذاری محاسبات مربوط به هر مانده برهم) انجام می شود.
1-3- کاربردهای RNS
سیستم عددی باقی مانده در چند دهه اخیر مورد توجه قرار گرفته، زیرا می توان بعضی از اعمال ریاضی را تحت RNS به صورت چند مجموعه زیر عمل ریاضی تقسیم کرد. ولی به دلیل اینکه این اعمال فقط شامل ضرب، جمع و تفریق هستند از RNS در محاسبات “خاص منظوره” استفاده می شود. RNS در پیاده سازی سریع مسائلی که شامل تصحیح و تشخیص خطا در سیستم های Fault-tolerant و سیستم‌های پردازش سیگنال هستند کاربرد دارد. کاربردهایی از قبیل تبدیل فوریه سریع، فیلتر دیجیتال و پردازش تصویر از اعمال ریاضی سریع RNS استفاده می کند. RNS راه خود را در کاربردهایی مثل تبدیلات تئوری اعداد و تبدیل فوریه گسسته پیدا کرده است. همچنین مستقل بودن رقم های باقیمانده باعث می شود که رخ دادن خطا در یک رقم به رقم های بعدی منتقل نشوند که این مسأله، باعث ایجاد یک معماری Fault-tolerant خواهد شد. [35],[20]
سیستم عددی RNS در رمزنگاری و به خصوص در روش RSA کاربرد زیادی دارد[35]. البته در RSA از ضرب پیمانه ای جهت عملیات توان رسانی استفاده میشود.
در این پروژه سعی می شود که چهار طرح از رویکردهای ضرب RNS را پیاده‌سازی و با هم مورد مقایسه قرار دهیم. این مقایسه براساس حجم و تاخیر طرح ها میباشد. در پیاده سازی سعی شده است که از پیشنهادات مقالات جهت عناصر بکار رفته استفاده شود (بخصوص در دو طرح اول) و در مواقعی که پیشنهاد خاصی انجام نشده (مثل طرح های سوم و چهارم) پیشنهاد مناسب از لحاظ خود من انجام شده است.
در ادامه ابتدا به اصول ضرب RNS و روشهای بکار رفته برای اینکار اشاره می‌کنیم. سپس هر یک از چهار طرح را به تفصیل مورد بررسی قرار می دهیم و در مورد هر طرح، الگوریتم و سخت افزار بیان خواهد شد و سپس تاخیر و مساحت آن را تعیین می کنیم. در نهایت جمع بندی و مقایسه چهار طرح را انجام می دهیم. در ضمایم نیز کدهای VHDL نوشته شده را خواهید یافت.
2- روشهای ضرب پیمانه ای
این روشها را می توان به دو دسته کلی تقسیم کرد. در دسته اول ابتدا عمل ضرب به صورت کامل انجام می شود و سپس کاهش به پیمانه روی نتیجه آخر اعمال می شود. این روشها را Reduction After Multiplication (RAM) می نامند. در دسته دوم عمل کاهش به پیمانه در هر مرحله ضرب و با هر حاصلضرب جزئی انجام می شود که به این روشها Reduction During Multiplication (RDM) می گویند[38]. از میان طرحهای مورد نظر ما دو طرح اول به دسته اول و دو طرح بعدی به دسته دوم تعلق دارند.
جهت دریافت فایل مقایسه چهار طرح ضرب کننده RNS لطفا آن را خریداری نمایید
مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 11 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 82 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 110 |
مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق
مقدمه
محیط پیرامون ما با وجود افراد، اشیاء و رویدادهای متعدد ومتنوع بسیار پیچیده است بعلاوه کنش متقابل وتغییرات مداوم موجود در عوامل مختلف پیچیدگی فزاینده‌ای را بر زندگی انسان تحمیل میکند. و انسان برای مقابله با این همه تغییرات بدنبال یافتن راه‌حلهای مناسب برای سازگاری است.
از آنجائیکه منابع خطر و ارضاء نیاز ما نیز پیوسته در حال تغییرند. لازمة زندگی پویایی در سازگاری ارگانیسم با محیط است. و فرایندهای یادگیری پویایی لازم برای ارگانیسم را فراهم میکند تا بتواند با شرایط محیطی گوناگون به زندگی خود ادامه دهد. یعنی علاوه براینکه محرکهای مختلف مثبت، منفی یا خنثی را بشناسد. رفتارهای مناسب مقابل هر کدام از محرکها را یاد بگیرد واین یادگیری به طرق مختلف از ابتدای زندی نوع بشر صورت گرفته است اما امروزه با تکامل زندگی بشر یادگیری عمومی و کسب دانش از طریق آموزش بخش مهمی از اطلاعات لازم برای سازگاری را در اختیار قرار میدهد. (السون[1] و هرگنهان[2]،1997)
حجم اطلاعات از هر نوع که باشد،چنان رو به افزایش است که هر فرد در هر شغل و مقامی برای رفع نیازهای فردی و شغلی خود نیاز به مطالعه و صرف وقت زیاد برای آن دارد. به این ترتیب مطالعه وسیلة ارتقاء نوع بشر و ابزار انتقال علم ودانش است. ولی متأسفانه در جامعة ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی‌آید. و حتی دانش‌آموزان ودانشجویان ما نیز که مطالعه جزء اصلی و حرفه وزندگی آنهاست درست مطالعه نمی‌کنند. روش مطالعه فعال را نمیدانند، کند می‌خوانند، به اندازه کافی مطالب را درک نمی‌کنند، به خوبی به یاد نمی‌آورند. نمیدانند چه بخوانند؟ چگونه بخوانند؟ و چگونه به خاطر بسپارند؟ از همه بدتر نمیدانند که بد می‌خوانند و اینهمه باعث گریز از مطالعه و عدم یادگیری مناسب از آن است.
بیان مسئله
وقتی دانش‌آموزان تحت آموزش رسمی قرار می‌گیرند. پاسخهای متفاوتی نسبت به محرکهای محیطی از جمله فرایندهای یاددهی – یادگیری از خود بروز میدهند. برای درک تفاوتهای دانش‌آموزان در آموزش یکسان لازم است ویژگیهای ورودی یادگیرندگان مورد مطالعه قرار بگیرد. ویژگیهای عاطفی، فیزیولوژیکی و شناختی یادگیرندگان در نحوه واکنش آنها بر محرکها تأثیر دارد وشیوه‌های یادگیری[3] از جمله این ویژگیهاست. و از موضوعاتی است که در دهه‌های اخیر به خصوص توسط نظریه‌پردازان شناختی مورد توجه واقع شده است.
امروزه نظریه‌های شناختی در یادگیری، به دنبال تبیین فعالیتهای پیچیده شناختی مانند درک مطلب، یادآوری وراهبردهای یادگیری هستند تا بدینوسیله بتوانند به سوالهایی مانند اینکه چگونه یادگیری اتفاق می‌افتد؟ چگونه می‌توانیم درباره نحوه یادگیری خودآگاهی داشته باشیم؟ و چگونه مطالب آموخته شده در حافظه نگهداری میشوند پاسخ گویند.
یکی از دیدگاههایی که زیر بنای نظریات شناختی است رویکرد پردازش اطلاعات است. در این رویکرد به تبیین فرایندهای ذهنی اثر گذار از لحظه ورود اطلاعات تا یادآوری آنها پرداخته میشود. بدین ترتیب که ابتدا محرکهای محیطی (دروندادها) برارگانیزم (گیرنده‌های حسی) اثر می‌گذارند. سپس برای مدتی بسیار کوتاه (یک ثانیه) در حافظه حسی ذخیره میشود. بخشی که مورد توجه قرار می‌گیرند وارد حافظه کوتاه مدت میشوند و بقیه از بین می‌روند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت با استفاده از راهبردهای یادگیری مانند مرور ذهنی[4]، بسط دهی[5]، وسازماندهی[6] برای ثبتی پایدار به حافظه بلندمدت انتقال می‌یابند و در آنجا به صورت مقدارهای سازمان یافته برای تمام عمر باقی می‌مانند این نظام پردازش شامل دوبعد سخت افزار و نرم افزار است. ساختارهای حافظه حسی، کوتاه مدت و بلندمدت سخت افزارهای ذهن را تشکیل میدهند. که فطری بوده و در همه افراد یکسان است. و فرایندهایی مانند مرور وبسط‌دهی معادل نرم‌افزار هستند که افراد در چگونگی استفاده از آنها متفاوتند وبهره‌گیری از آنها اکتسابی میباشد. (اتکینسون[7] و شفرین[8]،1968)
همانطور که گفته شد برای ثبت اطلاعات در حافظه بلندمدت از راهبردهای متنوعی استفاده میشود. این راهبردها بر دونوعند: الف- راهبردهای آموزشی ب- راهبردهای یادگیری (شکل 1-1)
- راهبردهای آموزشی: راهبردهایی که معلم برای ارائه یک مطلب در زمان خاص از آموزش بهره میگیرد.
- راهبردهای یادگیری: راهبردهایی که دانش‌آموز به طور فعال هنگام یادگیری به کار می‌بندد مانند مرور ذهنی، بسط‌دهی، سازماندهی، پیش‌بینی موارد ارائه شده نظارت فعال بر یادگیری خود
درحالیکه در آموزش معلم محور، یادگیری بر مربی و روشهای آموزشی اومتمرکز است با تبیین موجود در رویکرد شناختی مبتنی بر پردازش اطلاعات، تمرکز اصلی بر فراگیر و نحوة یادگیری اوست. واو را یک پردازشگر فعال می بیند ونه یک ثبت‌کننده منفعل اطلاعات. و این جاست که روش مطالعه،توانایی بهره گیری از مطالب، علاقمندی، هوش وحافظه یادگیرنده درگیر میشود.
1- دانش معلم
2- عملکرد معلم در خلال آموزش و چگونگی ارائه اطلاعات
3- دانش فعلی یادگیرنده
4- رفتارهای یادگیری و شناختی
5- فرایندهای شناختی درونی در خلال یادگیری
6- اکتساب دانش در خلال راهبردهای یادگیری و آموزشی
7- رفتار ونتایج اندوزش و پردازش اطلاعات
شکل(1-1) چهارچوب فرایند آموزش –یادگیری به نقل از وین اشتاین و سایر (1986)
تحقیقات انجام شده در سالهای اخیر بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است. و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری مرورذهنی، بسط‌دهی، سازماندهی و نظارت بر درک مطلب را نشان میدهد. مثلاً می‌کن،[9] بلومن فلد[10] و هوی لی[11] (1988) نشان دادند رابطه مثبت و معناداری بین راهبردهای یادگیری و معدل نمرات در دانشگاه است. در پژوهشی دیگر رود ولیکو[12] (2002) متوجه شدند که آموزش راهبردهای یادگیری میتواند بر پیشرفت تحصیلی حتی بر یادگیرندگان خوب، تأثیر مثبت داشته باشد. وفلاول[13] (1985) پیشنهاد میکند که با یاددادن به دانش‌آموزان که چگونه یاد بگیرند از طریق تدریس مهارتهای شناختی مانند چگونگی سازماندهی اطلاعات واصطلاح اشتباهات می‌توان سطح یادگیری دانش‌آموزان را بالا برد.
علی‌رغم آنچه گذشت ما به طور معمول از فراگیرانمان انتظار داریم خوب درس بخوانند، مساله حل کنند و اطلاعات زیادی رابه خاطر بسپارند اما هیچگاه روشهای صحیح مطالعة حل مسأله و به خاطرسپاری اطلاعات را به آنها آموزش نداده‌ایم. دانش‌آموزان توانایی درک مفاهیم و کتابها را ندارند و پیشرفتشان اندک است. توانایی استنباط معنی از متن خواندنی را ندارند ودر استفاده از راهبردهای یادگیری ضعیف‌اند.
لذا محقق درصدد است با انجام این پژوهش راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان موفق را بررسی کرده و با مقایسه راهبردهای آنان با دانش‌آموزان ناموفق، راهبردهای برتر را شناسایی کند و با پیشنهاد آن به مسوولین تعلیم وتربیت وبرنامه ریزان آموزشی گامی مؤثر در جهت غنی‌سازی آموزش و پرورش و حل برخی مشکلات آموزشی بردارد.
اهمیت و ضرورت پژوهش
هدف اصلی آموزش آسان کردن یادگیری است. و یادگیری تغییر شناختی است که در ذهن یادگیرنده اتفاق می‌افتد وفعالیت هدفمند او موجب آن میگردد. بنابراین لازم است فرد یادگیرنده بعنوان عنصر اصلی این فرایند مورد مطالعه قرار بگیرد.
هوش، شخصیت، آموخته‌های قبلی، انگیزش و روش یادگیری وبسیاری دیگر از عوامل موجود در یادگیرنده در یادگیری اومؤثرند و شناخت هر کدام به تنهایی و در ارتباط با یکدیگر دانش ما را از یادگیری و گسترش میدهد. از جمله این عوامل راهبرد یادگیری فرد است یعنی روشها وفنون خاصی که او برای حل مسأله و پرورش اطلاعات به طور عمدی به کار میگیرد هر چند پژوهشهای متعدد قابل آموزش بدون این روشها را نشان دادهاند. (فلاول، 1988) اما اغلب معلمان و والدین تصور میکنند که دانش‌آموزان ودانشجویان به خودی خود روشهای صحیح مطالعه و به خاطرسپاری اطلاعات را کشف میکنند. بنابراین با وجود انتظار از دانش‌آموزان برای به خاطر بسیاری اطلاعات هیچ تلاشی برای آموزش و بهبود روشهای مطالعه ویادگیری برای آنها صورت نمی‌گیرد. به من دلیل پیوسته شاهد دانش‌آموزانی هستیم که برای یادگیری تلاش میکنند و ازشرایط آموزشی مشابه با دیگران سود می‌برند، اما بهره کافی بدست نمی‌آورند. یعنی علی رغم تلاش موفق نمیشوند و پیوسته شکست را تجربه میکنند. این شرایط علاوه بر تحمیل هزینه گزاف و بی‌فایده ناشی از افت تحصیل وتکرارپایه، به آموزش و پرورش وخانواده منجر به خودپنداره منفی، عزت نفس پائین واحساس ناکارآمدی در دانش‌آموز میشود ودور باطل نمی‌توانم ونمی‌خواهم را شکل میدهد وانگیزه او را برای یادگیری از بین می‌برد، مضاف بر همه، تعامل مؤلفه‌های عاطفی یاد شده با مؤلفه‌های شناختی ناشی از عدم موفقیت ناکارآمدی و عدم بهرة مطلوب از آموزش را موجب میگردد. و این همه پژوهش در این زمینه را ضروری می‌نماید.
نکته دیگر که توجه به آن لازم به نظر می‌رسد اینکه، چگونگی پردازش اطلاعات در ذهن با موضوع یادگیری در تعامل است. و تحقیقات این ارتباط را نشان میدهند. بنابراین لازم است. راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان در رشته‌های مختلف درسی شناخته شده وراهکارهای مناسب برای ایجاد انطباق بین راهبرد یادگیری و موضوع درسی برگزیده شود. بعلاوه برای دستیابی به موفقیت تحصیلی وشغلی در آینده لازم است. افراد فرایند یادگیری ومطالعة خود را به طور هدفمند تحت کنترل در آورند. و با ایجاد انطباق مناسب بین راهبر یادگیری خود، موضوع درسی و رشته تحصیلی موفقیت را تجربه کنند. وانگیزه بیشتری برای مطالعه و یادگیری بیابند بنابراین انجام پژوهش که رابطة استفاده از راهبردهای یادگیری، پیشرفت تحصیلی و رشته تحصیلی را روشن سازد در جایگاه خود میتواند با ارزش باشد. تا راهکارهایی را در اختیار برنامه ریزان، مدیران والدین و دانش‌آموزان قرار دهد. و بهره‌وری بیشتر را موجب گردد.
4- اهداف پژوهش
هدف کلی:
هدف کلی این پژوهش، بررسی ارتباط بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه سوم متوسطه نظری میباشد.
اهداف خاص:
1- بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری
2- بررسی رابطه بین نوع راهبرد یادگیری و پیشرفت تحصیلی
1-2- بررسی رابطه بین راهبرد تکرار با پیشرفت تحصیلی
2-2- بررسی رابطه بین راهبرد سازماندهی با پیشرفت تحصیلی
3-2- بررسی رابطه بین راهبرد بسط‌دهی با پیشرفت تحصیلی
4-2- بررسی رابطه بین راهبرد نظارت با پیشرفت تحصیلی
5- گزاره‌های تحقیق (سوالها/فرضیه‌ها)
در این پژوهش به سؤالات ذیل پاسخ داده میشود:
1- آیا بین راهبرد یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
2- آیا بین نوع راهبرد یادگیری و موفقیت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
1-2-آیا بین راهبرد تکرار و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
2-2- آیا بین راهبرد بسط‌دهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
3-2- آیا بین راهبرد بسط‌دهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
4-2-آیا بین راهبرد نظارت و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
6- معرفی نوع متغیرها وتعاریف عملیاتی:
6-1- متغیرها
1- متغیر مستقل: راهبرد یادگیری شامل 4 نوع تکرار (مرور)، بسط و گسترش، سازماندهی ونظارت بر درک مطلب
2- متغیر وابسته: موفقیت تحصیلی
3- متغیر کنترل: پایه تحصیلی (سوم متوسطه نظام جدید)، جنسیت(دختر)
6-2- تعریف عملیاتی:
1- دانش آموز موفق: دانش‌آموزان موفق به کسانی اطلاق میشود که نمرة آنها در دو درس اختصاصی مربوط به رشته تحصیلی‌شان 1 انحراف معیار بالاتر از میانگین باشد.
2- دانش‌آموزان ناموفق : دانش‌آموز ناموفق به کسی اطلاق میشود که نمره او در دو درس اختصاصی مربوط به رشته تحصیلی مساوی یا 1 انحراف معیار پایین‌تر از میانگین باشد.
3- راهبردهای یادگیری: فعالیتهای بالقوه آگاهانه‌ای که فرد جهت تسهیل حافظه از آنها بهره می‌برد. راهبردهای یادگیری مرکب از طیف بزرگ و متنوعی از فعالیتهای بالقوه آگاهانه شخص است که ممکن است به طور ارادی به عنوان وسیله‌ای برای هدف به یاد سپردنهای مختلف به کار می‌رود (فلاول[14]، 1988، ترجمه ماهر1377)
راهبردهای شناختی آن دسته از راهبردهایی هستند که فرد برای پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار میدهد. شامل تکرار و مرورذهنی، بسط‌دهی، سازماندهی و نظارت بر درک مطلب است. (وین اشتاین[15] وسایر[16] 1986، به نقل ازآزاد 1382)
3-1- راهبرد تکرار(مرورذهنی): مرحلة رمز گردانی اطلاعات به شکل معنایی در حافظه کوتاه‌مدت وانتقال آن به حافظه بلندمدت در اثر تکرار مطالب مانند تکرار ساده اسامی،تکرار یک متن درسی، حفظ طوطی‌وار و تمرین پراکنده.
در این پژوهش منظور از راهبرد تکرار نمره‌ای است که آزمودنی از سوالهای مربوطه کسب میکند و بالاترین نمره 20 میباشد.
3-2- راهبرد بسط‌دهی: یادگیرنده به کمک راهبرد بسط وگسترش، بین آنچه از قبل می‌دانسته و آنچه قصد یادگیری آن را دارد پل ارتباطی ایجاد میکند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطلب تازه، خلق مثالها یا مواردی برای ایجاد تداعی، عبارت سازی، خلاصه کردن و … انجام میشود.
دراین پژوهش منظور از راهبرد بسط‌دهی عبارت است ازنمره‌ای که آزمودنی از پاسخ به سوالات مربوطه کسب میکند وبالاترین حد آن نمره 20 است.
3-3- راهبرد سازمان دهی:یاد گیرنده به کمک راهبرد سازماندهی برای ایجاد بسط معنایی نوعی چارچوب سازمانی را به مطالب آموختنی تحمیل میکند.این راهبرد شامل گروهبندی و نظم دهی مطالب،ایجاد سلسله مراتب و طرح نقشه مفهومی است.
در پژوهش حاضر منظور از راهبرد سازماندهی نمره‌ای است که آزمودنی از سؤالهای مربوطه کسب میکند وبیشترین نمره آن 20 میباشد.
3-4- نظارت بر درک مطلب: این راهبرد شامل جلوگیری از عدم موفقیت در فهمیدن مطالب توسط یاد گیرنده است. بنابراین به منظور کنترل ونظارت بر پیشرفت خود پیوسته فرایند یادگیری خود را مورد ارزشیابی قرارمی‌دهد. از جمله موارد آن نظارت بر توجه هنگام خواندن، پرسیدن از خود به هنگام مطالعه و کنترل زمان است.
دراین پژوهش منظور از راهبرد نظارت نمره‌ای است که آزمودنی در پاسخ به سؤالات مربوطه به دست می‌آورد و بالاترین حد آن نمره 20 است.
فصل دوم
مقدمه
ریشه مکاتب عمده روانشناسی را باید در دو فلسفه تجربه‌گرایی و فردگرایی جستجو نمود در فلسفه تجربه گرایی، اعتقاد براین است که «تجربه» تنها منبع اصلی دانش‌اندوزی است ویادگیری از راه کسب تجربه حسی صورت میگیرد. از این رو گفته میشود اندیشه های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه میگیرد. این اندیشه‌ها یا نتیجه مستقیم تجارب حسی هستند یا از ترکیب و تداعی میان آن تشکیل می‌یابند.
برخلاف فلسفه تجربه‌گرایی، فلسفه فردگرایی، عقل یا خرد را منبع اصلی دانش می‌داند. از نظر فردگرایان تجارب حسی داده‌های نامنظم و درهم و بر هم هستند که مواد خام استدلال عقلی به حساب می‌آیند ویادگیری نتیجه استدلال عقلی است که درآن داده‌های خام برحسب طبقات معینی از فرضهای ادراکی ذاتی ذهن، در اشکال معینی تفسیر میشوند. (هلیگارد[17] وباور[18] 1975) (نقل ازسیف 1373)
تمامی نظریات رفتار گرا که در عین حال تداعی گرا هم هستند،درفلسفه تجربه گرا ریشه دارند و این نظریات اصول وقوانین حاکم بر آن فلسفه را در طرح نظریه‌های خود به نوعی منعکس ساخته‌اند. در حالیکه روانشناسی گشتالت، و روانشناسی شناختی ریشه در فلسفه فردگرایی دارد امروزه با تغییر نگرش از نظریه‌های رفتارگرا به نظریه‌های شناختی توجه به راهبردهای یادگیری رونق گرفته است. یعنی در حالیکه رفتار گرایان جهت تبیین اندیشه و رفتار ارتباط (پیوند) محرک وپاسخ را توضیح میدهند، به قول فارنهام- دیگوری با ظهور روان شناسی شناختی، ما اکنون به جای پیوندها از فرایندها وساختارها صحبت می‌کنیم.
روان شناسی شناختی، یادگیرنده را موجود فعال در پردازش قلمداد میکند و یادگیری در این رویکرد فرایندی فعال است که درون یادگیرنده به وقوع می‌پیوندد و در این میان تحت تأثیر یاد گیرنده نیز میباشد. (وین اشتاین[19] و مایر[20]1986)
با توجه به آنچه گذشت به نظر می‌رسد مروری بر روانشناسی رفتارگرا و شناختی وبه تبع آن پردازش اطلاعات، زمینه لازم جهت تبیین راهبردهای یادگیری وبررسی پژوهشهای مربوطه به آن فراهم شود که در ادامه به آن پرداخته میشود.
یادگیری از دیدگاه روانشناسی رفتارگرا
برای روانشناسان رفتارگرا موضوع مهم علم روانشناسی، رفتار آشکار موجود زنده است. و یادگیری(چه ساده و چه پیچیده) را کسب رفتارهای مختلف دانسته و نحوة کسب رفتار را غالباً فرایندهای شرطی سازی توجیه میکنند.
روانشناسانی همچون تراندایک،[21]پاولف،[22] گاتری،[23] مال،[24]اسکینر[25] و پیروان آنها معتقدند برای اینکه روانشناسی به صورت علم درآید نیاز به موضوعی با ثبات وقابل اندازه‌گیری دارد وآن موضوع رفتار است.
از نظر واتسون[26] بنیانگذار رفتارگرایی (1929)«رفتارگرا نمی‌تواند هوشیاری را در لولة آزمایش علمش بیابد، رفتارگرا یک شاخة آزمایشی دقیق از علوم طبیعی است وهدف آن کنترل رفتار است. ودرون نگری هیچ جایی در روشهای آن ندارد. رفتارگرا در هیچ جا شواهد مربوط به جریان هوشیاری را نمی‌یابد.»
بنابراین با ظهور وگسترش رفتارگرایی، رویدادهای ذهنی وفرایندهای روانی که برای هزاران سال کانون توجه تحقیقات دانش شناسی بود، نادیده گرفته شد. و هدف روانشناسی از کوشش برای درک هوشیاری به پیش‌بینی وکنترل رفتار تغییر یافت.
ازنظر رفتارگرایان یادگیری صرفاً به دلیل پشت سر هم آمدن رویدادها در یک فاصلة زمانی کوتاه رخ میدهد. شرطی‌سازی کلاسیک،شرطی‌سازی وسیله‌ای و شرطی سازی کنشگر طرق مختلف تبیین یادگیری از نظر رفتارگرایان است.و قوانینی چون مجاورت، بسامد وتقویت سنی عمل در نظریات آموزشی برآمده از رفتارگرایی هستند.
رفتارگرایان معتقدند در یادگیری تداعیهای محرک-پاسخ، عادات ووابستگیها آموخته میشود. به نظرآنها تقویت شرط لازم برای یادگیری است. و یادگیرنده در برخورد با مسائل تازه شبیه به برخورد با مسائل مشابه گذشته عمل میکند و اگر قبلاً با مسائل مشابه مواجه نشده باشد به کوشش وخطای رفتاری می‌پردازد.
معلم پیرو نظریه رفتارگرا بیشتر تدارک بیننده تجارب یادگیری است. ومهمترین وظیفه اوتدارک محیطی است که نسبت به رفتارهایی که آموزشگاه مهم تشخیص میدهد حساس باشد. یعنی محیطی به وجودآید که آن دسته از رفتارهایی که مطابق با اهداف از پیش تعیین شده است را تقویت نماید. بدین ترتیب فرایند یادگیری در رویکرد رفتاری صرفاً متمرکز بر معلم وفعالیت‌های آموزشی اوست و یادگیرنده نقشی منفعل گیرنده دانش را دارد. (هرگنهان[27]،السون[28] 1997)
یادگیری از دیدگاه روانشناسی شناختی
از نظر روانشناسان شناختی رفتار به صورت وسیله یا سرعتی برای استنباط و استنتاج پدیده‌های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می‌گذرد مورد توجه قرار میگیرد. وعلاقه آنها بیشتر به فرایندهای ذهنی است که از طریق آنها اطلاعات دریافت میشوند و به راههای مختلف تغییر می‌یابند و به صورت رمز در آمده درحافظه ذخیره میگردند و در نهایت برای استفاده‌های بعدی از حافظه بازیابی میشوند. (نی‌سر[29]1967 به نقل از سیف 1373)
ادراک، تخیل، حل مسئله، یادآوری وبازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارند و یادگیری برای شناخت گرایان شامل تغییرات حاصل در ساختار شناختی است و نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار (سیف 1373)
شناخت گرایان در پاسخ به اینکه چه چیزی آموخته میشود اطلاع، خبر،انتظارات طرحواره‌ها، اصول و بینشها را ذکر میکنند آنها یادگیری را مستقل از تقویت می‌دانند وبر این باورند که یاد گیرنده دربارة مسئله «فکر» میکند تا اینکه به راه حل مسئله بینش یابد.
نظریه پردازان شناختی باور ندارند که ذهن در لحظه تولد یک لوح سفید است.بلکه به نظرآنان ذهن فعال است و نه فعل پذیر. ذهن قادر است که هرچیز را تا حد امکان ساده کند. شقوق مختلف آن را سبک سنگین کند (تفکر) و از ابهام بکاهد. و از طریق کوشش و خطای شناختی به بینش دست یابد(هرگنهان. السون 1997)
معلم پیرو شناختگرایان به دانش‌آموزان کمک میکند تا واقعیتها،اندیشه ها و اجزای یک مفهوم کلی را بفهمند آنها از طریق ایجاد ابهام وکمک به یادگیرنده دررفع ابهام می‌کوشند تا مفهوم کلی توسط دانش‌آموز شناخته شود وادراک صورت پذیرد.
نظریه‌های مهم ومعروف درمکتب شناختی عبارتند از پیاژه،[30] گشتالت،[31]نظریه یادگیری[32] معنی دار آزوبل، نظریه پردازش اطلاعات[33] وبالاخره نظریه فلاول[34] (1985) که برای اولین بار موضوع هوشیاری نسبت به عمل و چگونگی انجام دادن آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام فرا شناخت مورد بررسی قرار داد، تا دانش فرد را مورد فرایندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن راتوصیف کند. در ادامه بحث اشاره مختصری به بعضی ازدیدگاههای شناختی خواهیم داشت.
نظریه رشد شاختی پیاژه
مطالعات ژان پیاژه بر روی تحول وتکامل شناخت نظریه اورا به روانشناسی ژنتیک[35] مبدل ساخته است. کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهندة علاقه پیاژه به پدید آیی دانش در نزد آدمی و فرایند کسب و تکامل آن است(سیف 1380)
از نظر پیاژه، یک عمل هوشمندانه عملی است که ارگانیسم را برای رسیدن به شرایط بینه برای بقا کمک میکند. از آنجا که محیط وارگانیسم دائماً درحال تغییرند تعامل «هوشمندانه» بین ایندو همواره شرایط بهینه را برای بقای ارگانیسم فراهم می‌آورد از نظر پیاژه هوش یک صفت پویاست. و پیوسته درحال رشد وتکامل است. و این تکامل از طریق کنش فعال ارگانیسم وکسب تجربه مداوم میسر است.
آنچه درجریان یادگیری اتفاق می‌افتد تغییر درساخت شناختی است واین تغییر براثر تجربه و دوفرایند مکمل جذب[36] و انطباق[37] صورت میگیرد. ضمن این فرایند مداوم طرحواره‌های جدید همواره از طرحواره‌های[38] قبلی به وجود می‌آیند به این طریق، رشد ذهنی که از پاسخهای بازتابی کودک به محیط آغاز میشود تا جایی پیش می‌رود که کودک میتواند به رویدادهای بالقوه فکر کند وپیامدهای اجتماعی را به طور ذهنی کشف نماید. نیروی رانش تعادل‌یابی[39] درونی نیروی کشانندة پشت رشد شناختی است که تمایل ذاتی ارگانیسم برای سازمان دادن و هماهنگ ساختن تجارب خود در جهت دستیابی به سازگاری بهنیه را فراهم میکند.
ساختهای شناختی چهارچوبی برای تجربه فراهم میکنند. یعنی آنها تعیین میکنند که به چه چیزی باید پاسخ داده شود وچگونه به آن پاسخ داده شود. به این معنی، ساختهای شناختی بر محیط فیزیکی انعکاس می‌یابند وبنابراین آن را خلق میکنند. بعلاوه محیط نیز با ایجاد ابهامات جدید ساخت شناختی را دچار عدم تعادل میکند ونیروی تعادل یابی منجر به جذب و انطباق جدید وتغییر در سازماندهی ساخت شناختی میشود. به این ترتیب کنش فعال وتعامل مداوم فرد با محیط سازمان شناختی را رشد میدهد و این رشد طی یک جریان پیوسته‌ی کند وبا ثبات صورت میگیرد.
بنابراین می‌بینیم که پیاژه (یکی ازنمایندگان پارادایم شناختی) به آموزش مبتنی بر یادگیرنده تأکید دارد یعنی وظیفه معلم را فراهم آوردن مواد آموزشی و تجارب با چالش متوسط می‌داند که در آن یاد گیرنده طی فرایند اکتشاف ساخت شناختی خود را تکامل می‌بخشد ومعلم تنها تسهیل‌گر تجارب آموزشی جهت خلق تجربه‌های جدید توسط فرد است.
جهت دریافت فایل مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق لطفا آن را خریداری نمایید
پایان نامه مقایسه انگیزه مشارکت زنان و مردان مشهد به ورزش همگانی
مقدمه
ورزش و تربیت بدنی و اصولاً فعالیت های جسمانی در دنیای امروز نه تنها به دلیل داشتن اثرات تربیتی و بهداشتی بلکه به دلیل نیاز انسان به حرکت و فعالیت دارای موقعیت های ممتازی می باشد.ورزش به عنوان یک رفتار مرتبط با سلامتی و نشاط مورد توجه و امعان نظر می باشد، به گونه ای که بسیاری از مؤسسات زیبایی و سلامتی در نقاط مختلف دنیا، با استفاده از علوم روان شناختی و جامعه شناختی پیرامون علل و عوامل گرایش و مشارکت در فعالیت های بدنی و نیز شناسایی عوامل مؤثر بر آن تحقیقات دامنه داری را آغاز نموده اند.
تحقیقات انجام شده در مورد اثر فعالیت های ورزشی بر سلامتی جسمی و روانی، طول عمر، شادابی، گسترش روابط اجتماعی، غنی سازی اوقات فراغت باعث شده تا مشارکت مردم در ورزش ها و به ویژه شرکت آنها در انواع ورزش های همگانی در جهان افزایش یابد و به همین دلیل است که امروز اغلب کشورهای پیشرفته جهان در برنامه ریزی و سازماندهی ورزش همگانی کشور خود با دیگر کشورها رقابت می کنند و مرتباً در حال ارایه برنامه های خلاق برای رشد این ورزش هستند. بدیهی است هر کشوری از این موج فزاینده عقب بیافتد، به هیچ وجه نمی تواند خلاء ایجاد شده را پر نماید و نهایتاً تفاوت ها در بهره وری از تأثیرات ورزش و فعالیت های حرکتی روشن و واضح خواهند بود.
در پژوهشی که در دانمارک انجام شده معلوم گردید انگیزه مردم از شرکت در فعالیت های ورزشی، رسیدن به درجات بالا و دستیابی به شعار المپیک (سریع تر، بالاتر و قوی تر) نیست بلکه تندرستی، نشاط و روابط اجتماعی دلایل مهم شرکت در ورزش اند (لارسن گراد، 2002).
این پژوهش با اولویت سنجی چنین موضوعی و با در نظر گرفتن اهمیت مضاعف ورزش همگانی برای عموم مردم درصدد است تا در نخستین گام های اعتلای فرهنگ ورزش همگانی سهیم باشد. زیرا ارتقای فرهنگ مشارکت های ورزشی، مستلزم نگرش علمی افراد نسبت به ورزش و بهره مندی مفید و مؤثر از آن می باشد. هدف پژوهش حاضر سنجش انگیزه مردم از مشارکت در ورزش همگانی باشد، لذا شناخت این عوامل و مقایسه آن در زنان و مردان شرکت کننده شاید بتواند زمینه های لازم را برای توسعه هرچه بیشتر این ورزش که یک تقاضا و نیاز اجتماعی است فراهم آورد.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول – طرح تحقیق
مقدمه.......................................................................................................................... 2
بیان مسأله.................................................................................................................... 3
ضرورت و اهمیت پژوهش........................................................................................... 5
اهداف پژوهش............................................................................................................ 7
هدف کلی پژوهش....................................................................................................... 7
اهداف ویژه پژوهش..................................................................................................... 7
فرضیه های پژوهش..................................................................................................... 8
فرضیه اصلی پژوهش................................................................................................... 8
فرضیه های فرعی پژوهش............................................................................................ 8
پیش فرض های پژوهش.............................................................................................. 9
محدودیت های پژوهش............................................................................................... 9
تعاریف نظری............................................................................................................. 11
تعاریف عملیاتی.......................................................................................................... 13
فصل دوم – ادبیات و پیشینة تحقیق
مقدمه......................................................................................................................... 17
بخش اول : مبانی نظری پژوهش................................................................................... 18
- مفهوم تربیت بدنی .......................................................................................... 18
- تعریف ورزش................................................................................................ 19
- ورزش .......................................................................................................... 19
- تعاریف ورزش همگانی................................................................................... 23
- مفهوم جهانی ورزش....................................................................................... 26
- مفهوم ورزش.................................................................................................. 27
- کیفیت زندگی................................................................................................. 29
- حق به دنبال خوشحالی بودن............................................................................ 30
- انگیزه و گرایش مردم کشورهای مختلف جهان به ورزش همگانی........................ 31
- فوائد شرکت در فعالیتهای ورزش همگانی......................................................... 36
عنوان صفحه
- تأثیر ورزش همگانی در تغییر رفتار................................................................... 38
- طبقه بندی ورزش های همگانی........................................................................ 39
- گرایش به ورزش همگانی به عنوان فعالیتی برای اوقات فراغت........................... 42
- تعادل در ورزش............................................................................................. 43
- مفهوم فراغت.................................................................................................. 44
- توسعه تاریخی ورزش همگانی در کشورهای جهان............................................ 49
- فدراسیون ورزش های همگانی ایران و اهداف آن............................................... 54
- نگرش و چارچوب مفهومی آن......................................................................... 57
- تعریف نگرش................................................................................................. 58
- گرایش به ورزش و فعالیت بدنی...................................................................... 59
- انگیزش و گرایش به مشارکت ورزشی.............................................................. 61
- بخش دوم : بررسی پیشینه پژوهش................................................................... 65
o الف) بررسی پژوهش های انجام شده در داخل کشور............................. 65
o ب) بررسی پژوهش های انجام شده در خارج کشور.............................. 78
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
مقدمه......................................................................................................................... 90
روش پژوهش............................................................................................................. 91
جامعه آماری............................................................................................................... 92
نمونه آماری و روش نمونه گیری.................................................................................. 93
ابزار پژوهش............................................................................................................... 96
متغیرهای پژوهش........................................................................................................ 97
اعتبار و روایی ابزار پژوهش......................................................................................... 98
شیوه جمع آوری داده ها.............................................................................................. 99
روش های آماری........................................................................................................ 99
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های آماری
بخش اول : توصیف آماری متغیرهای تحقیق................................................................. 102
الف) مشخصات فردی افراد تحت بررسی.................................................................... 102
عنوان صفحه
ب) بررسی پاسخ به سؤالات انگیزه مردم به ورزش همگانی........................................... 114
ج) توزیع فراوانی سؤالات دو وجهی........................................................................... 132
د) مقایسه عوامل مؤثر در گرایش مردم به ورزش همگانی.............................................. 134
بخش دوم : استنباط فرضیه های تحقیق ....................................................................... 136
سایر یافته های پژوهش.............................................................................................. 151
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
مقدمه........................................................................................................................ 161
خلاصه ی پژوهش..................................................................................................... 161
یافته های اصلی پژوهش............................................................................................. 161
سایر یافته های پژوهش.............................................................................................. 163
بحث و تحلیل و نتیجه گیری....................................................................................... 166
روش های گسترش ورزش همگانی............................................................................. 171
پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش........................................................................ 173
پیشنهادات برای محققین دیگر..................................................................................... 173
منابع و پیوست
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-2 : مشخصات کمیته های تحت پوشش و افراد شرکت کننده ........................... 55
جدول 2-2: رشد مشارکت مردم آلمان.......................................................................... 86
جدول1-3: حجم نمونه به صورت متناسب در زنان و مردان............................................ 95
جدول 2-3: سؤالات مربوط به هریک از مؤلفه های انگیزه پرداختن به ورزش همگانی..... 97
جدول 1-4: توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب جنسیت.................................. 102
جدول 2-4: توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب سن........................................ 104
جدول3- 4 : توزیع فراونی نمونه مورد بررسی به تفکیک رشته....................................... 106
جدول4- 4 : توزیع فراونی نمونه مورد بررسی برحسب تأهل......................................... 108
جدول5- 4 : توزیع فراونی نمونه مورد بررسی برحسب تحصیلات................................. 110
جدول6- 4 : توزیع فراونی برحسب تعداد جلسات تمرین در هفته................................ 111
جدول7- 4 : توزیع فراونی برحسب میزان ساعت تمرین در روز................................... 112
جدول8- 4 : توزیع فراونی عامل آرامش و فراغت........................................................ 114
جدول 9-4 : آماره های توصیفی گزاره های عامل آرامش و فراغت................................. 115
جدول 10-4 : توزیع فراوانی عامل اجتماعی................................................................ 117
جدول 11-4 : آماره های توصیفی گزاره های عامل اجتماعی.......................................... 118
جدول 12- 4 : توزیع فراوانی عامل درمانی.................................................................. 120
جدول 13- 4 : آماره های توصیفی گزاره های عامل پیشگیرنده و درمانی................... 121
جدول 14- 4 : توزیع فراوانی عامل آمادگی جسمانی......................................... 123
جدول 15- 4 : آماره های توصیفی گزاره های عامل آمادگی جسمانی....................... 124
جدول 16- 4 : توزیع فراوانی عامل بهبود و یادگیری مهارت ها..................................... 126
جدول 17- 4 : آماره های توصیفی گزاره های عامل بهبود و یادگیری مهارت ها ............. 127
جدول 18- 4 : توزیع فراوانی عامل اختصاصی............................................................. 129
جدول 19- 4 : آماره های توصیفی گزاره های عامل اختصاصی...................................... 130
جدول 20- 4 : توزیع فراوانی سؤالات دو وجهی مطرح شده........................................ 132
جدول 21- 4 : میانگین نمرات مربوط به عوامل........................................................... 134
جدول 22- 4 : میانگین نمرات مربوط به عوامل به تفکیک جنس.................................... 135
جدول 23- 4 : آزمون مربوط به فرضیه اصلی............................................................... 137
جدول 24- 4 : آزمون مربوط به فرضیه فرعی اول......................................................... 139
جدول 25- 4 : : آزمون مربوط به فرضیه فرعی دوم....................................................... 141
جدول 26- 4 : : آزمون مربوط به فرضیه فرعی سوم...................................................... 143
جدول 27- 4 : : آزمون مربوط به فرضیه فرعی چهارم................................................... 146
جدول 28- 4 : : آزمون مربوط به فرضیه فرعی پنجم..................................................... 148
جدول 29- 4 : : آزمون مربوط به فرضیه فرعی ششم..................................................... 150
جدول 30- 4 : عوامل تأثیر گذار در پرداختن مردم به ورزش همگانی بر حسب تأهل...... 151
جدول 31- 4 : عوامل تأثیر گذار در پرداختن مردم به ورزش همگانی بر حسب سطح تحصیلات 154
جدول 32- 4 : عوامل تأثیر گذار در پرداختن مردم به ورزش همگانی بر حسب سن........ 156
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 1-4: توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب جنسیت.................................. 103
نمودار 2-4: توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب سن........................................ 105
نمودار3- 4 : توزیع فراونی نمونه مورد بررسی برحسب سن ......................................... 107
نمودار4- 4 : توزیع فراونی نمونه مورد بررسی برحسب تأهل......................................... 109
نمودار5- 4 : توزیع فراونی نمونه مورد بررسی برحسب تحصیلات................................. 110
نمودار6- 4 : توزیع فراونی برحسب تعداد جلسات تمرین در هفته................................ 111
نمودار7- 4 : توزیع فراونی برحسب میزان ساعت تمرین در روز................................... 113
نمودار8- 4 : مقایسه میانگین ها در گزاره های عامل آرامش و فراغت............................. 116
نمودار 9-4 : مقایسه میانگین ها در گزاره های عامل اجتماعی....................................... 119
نمودار 10- 4 : مقایسه میانگین ها در گزاره های عامل پیشگیرنده و درمانی.................... 122
نمودار 11- 4 : مقایسه میانگین ها در گزاره های عامل آمادگی جسمانی.......................... 125
نمودار 12- 4 : مقایسه میانگین ها در گزاره های عامل بهبود و یادگیری مهارت ها .......... 128
نمودار13- 4 : مقایسه میانگین ها در گزاره های عامل اختصاصی.................................... 131
نمودار 14- 4 : توزیع فراوانی پاسخ «بلی» به سؤالات دو وجهی مطرح شده................... 133
نمودار 15-4 : میانگین انگیزه مردم از پرداختن به ورزش همگانی .................................. 137
نمودار 16-4 :میانگین عامل آرامش و فراغت در انگیزه مردم از پرداختن به ورزش همگانی 139
نمودار 17-4: میانگین عامل اجتماعی به عنوان یک انگیزه از پرداختن به ورزش همگانی .. 141
نمودار 18-4: میانگین عامل پیشگیرنده و درمانی به عنوان یک انگیزه از پرداختن به ورزش همگانی 143
نمودار 19-4: میانگین عامل آمادگی جسمانی به عنوان یک انگیزه از پرداختن به ورزش همگانی 145
نمودار 20-4: میانگین عامل بهبود و یادگیری مهارت ها به عنوان یک انگیزه از پرداختن به ورزش همگانی 147
نمودار 21-4 : میانگین عامل اختصاصی به عنوان یک انگیزه از پرداختن به ورزش همگانی 150
نمودار 22-4: عوامل تأثیر گذار در پرداختن به ورزش همگانی بر حسب تأهل................. 153
نمودار 23-4: عوامل تأثیر گذار در پرداختن به ورزش همگانی بر حسب تحصیلات......... 155
نمودار 24-4: عوامل تأثیر گذار در پرداختن به ورزش همگانی بر حسب سن.................. 158
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل 1-2 : مدل سلسله مراتبی ورزش (مول )............................................................... 35
شکل 2-2 : طبقه بندی ورزش همگانی ........................................................................ 41
دانلود - 60000 تومان