بررسی میزان آشنایی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدایی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 70 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 66 |
بررسی میزان آشنایی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدایی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
فصل اول : مقدمه پژوهش
1-1– مقدمه
اساس زندگی هر موجود زنده بر تغییر و تحول همراه با دگرگونی متکی است. آدمی ذاتاًٌ در حال رشد و تکامل است و حیات هر انسان، بر چگونگی تربیت او در کودکی استوار است. آنچه مسلم است، این است که ضمیر کودک در بدو تولد، پاک و عاری از هر گونه تصاویر و نقش بندی است.
در دوره طفولیت، بویژه قبل از سه سالگی، کم کم صفحات خالی ذهن نقش می‌گیرد و در 4 و 5 سالگی استعدادهای عقلی به مرور آشکار و نمایان می‌شود.
6سالگی، سن ایجاد رابطه کودک با دبستان است. نوآموز خردسال کم کم با مدرسه آشنا می‌شود. معلم کلاس او که با فنون تدریس و علم روانشناسی آشنائی دارد آموخته است که چگونه بیاموزد. او با علاقه و توانائی، لحظات طلائی عمر خود را نثار فراگیرندگان میکند و اصول مهمی را که در موفقیت یک معلم موثر است مد نظر دارد.
بچه های مدرسه ابتدائی پرسشگرند. آنها مجذوب محیط اطراف، حیوانات، گیاهان، بدنشان، آسمان و ماوراء آن و انواع پدیده هایی که ممکن است برای آنها سحر آمیز باشند می‌شنوند.
این علاقه مندی ذاتی دانش‌آموزان به علم، به معلم کمک میکند تا تدریس علوم به کودک برای معلم نسبتاٌ آسان و لذت بخش باشد.
زمان زمان رشته نظامهای آموزشی است. بطور کلی جامع مشخص کرده است که نظامهای مدرسه ای ما نیازهای جاری را برآورده نمی‌سازند و ما باید به سمت یک بازسازی حرکت کنیم اما از آن مهمتر، شاغلین نظامهای آموزشی به کوششهایی که برای بازسازی صورت می‌گیرد جهات تازه ای داده اند، و برای مسائلی که آموزش و پرورش با آن روبروست دیدگاه سیستمی را ایجاد کرده اند [1].
نخستین طبقه بندی در زمینه هدفهای تربیتی در حیطه شناختی در سال 1956 توسط بلوم و دیگارن پایه گذاری شد.
گرچه پس از تدوین این اثر تا مدتی به آن توجه و عنایتی نشد اما بتدریج در کشور آمریکا با موفقیت و استقامت روبرو شد و سپس در اروپا و سایر نقاط جهان شهرت یافت. علت موفقیت آن به خاطر عقلائی کردن، به نظم درآوردن و ارزشیابی امور آموزشی که مدتهای مدید بر اساس ذهنیات و قضاوتهای شخصی انجام می‌شد، بود.
از مزایای طبقه بندی بلوم این است که وی مطالب را با بیانی آشنا برای معلمان توضیح می‌دهد و فعالیتهای پیچیده یادگیری را به روشنی تقسیم بندی و تفکیک میکند و تعداد سطوح و طبقاتی که بلوم در زمینه یادگیری ارائه می‌دهد اندک و سازمان یافته است. همچنین از نظر ساخت از اصل آسان به مشکل پیروی میکند [2].
در این طبقه بندی، هدفهای آموزشی ابتدا به سه حوزه شناختی، عاطفی و روانی حرکتی تقسیم شده اند. حوزه شناختی، دانش و معلومات و توانائی و مهارتهای ذهنی را شامل می‌شوند.
حوزه عاطفی با علاقه و انگیزش و نگرش سروکار دارد و حوزه روانی – حرکتی به فعالیتها و مهارتهایی که هم جنبة روانی و هم جنبه جسمانی دارد، مربوط می‌شود [3].
بطور کلی تا وقتی انسان به مشکلی برخورد نکند و زندگی او از روی عادت و یا بر مبنای دور زدن مشکلات سیر کند خلاقیتی در کار نخواهد بود.
ولی همینکه به مشکلی برخورد کرد و خواست آن را حل کند فرایند فکری و اعمالی که متعاقب آن برای حل مشکل ایجاد می‌شود خلاقیت نام دارد و اگر بخواهیم فرضیه پرورش خلاقیت کودک فراهم شود ضروری است در برنامه‌ریزی درسی و تنظیم محتوی، محتوای کتاب و اهداف آموزشی را طوری سازماندهی کنیم که در یادگیری مفاهیم و پرورش آنها، یادگیرنده، خود با توجه به فعالیتهای یادگیری در کلاس و خارج از آن، سبب می‌شود که فرد اطلاعات بیشتری در اختیار داشته باشد و هم زمینه رشد اتکای به نفس و استقلال فکری وعدم وابستگی به دیگران را فراهم کند.
با پیشرفت علوم و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می‌شود.
ارضای این نیازها احتیاج به علوم و فنون پیچیده دارد. کسب این علوم در سایر روشهای آموزشی پیشرفته امکانپذیر است. بنابراین وظیفه و مسئولیت معلم نسبت به گذشته سنگینتر و مشکلتر شده است.
چشم انداز تغییر در برنامه درسی علوم اکنون در حال شکل گیری است. اهداف آموزش این درس باید معطوف به شرایط زندگی فردی و رفع نیازهای اجتماعی باشد و برای آماده ساختن دانش‌آموزان جهت ورود به قرن جدید اصلاح ضروری می‌باشد.
از آنجائیکه یکی از اهداف عمده موسسات، آموزش و پرورش فوه تفکر منطقی دانش‌آموزان است این سئوال پیش می آید که آیا نظام تعلیم و تربیت کشور ما به گونه ای طراحی شده که دانش‌آموزان را صاحب تفکر خلاق بکند و منطقی بار بیاورد ؟ آیا محتوای کتاب درسی بطور کلی در جهت منطقی بار‌آوردن تدوین شده است یا نه ؟ و آیا به الگوهای روشهای جدید که بر اساس تفکر منطقی و پرورش خلاقیت پی ریزی شده اند توجهی شده است ؟
در سیستم متمرکز، طراحان و برنامه‌ریزان درسی اهداف محتوا، روشهای تدریس و سازماندهی و ارزشیابی را در قالب کتب درسی تهیه و تدوین می‌کنند بنابراین یکی از جنبه های بررسی و قسمت مهم آن بدون شک بررسی دقیق اهداف و آشنا بودن معلمان با این اهداف می‌باشد که میتوان نتیجه گرفت که سیستم آموزشی در نهایت چه اهدافی را دنبال میکند و تمایل دارد فراگیران به چه توانمندیها، نگرش و دانش هایی و تا چه حد و در چه سطحی دست یابند.
حال در پی آن هستیم که معین کنیم میزان آشنایی معلمان با اهداف کتاب علوم تجربی سال چهارم ابتدائی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چگونه است ؟ چون تا معلم با اهداف کتاب درسی آشنائی نداشته باشد نمی‌تواند تغییرات لازم را در شاگردان بوجود آورد.
2-1- بیان مسئله پژوهش :
سه حوزه طبقه بندی بلوم بخصوص اهداف حوزه شناختی ارزش یکسانی ندارد بطوریکه برخی از آنها ارزشمندتر هستند و بیش از انواع دیگر دانش‌آموزان را در جهت درک جهان پیرامون خود کمک می‌کنند از این رو شناخت برنامه درسی و تعیین موفقیت هر کدام می‌تواند کمک شایانی به روند رو به رشد یادگیری فراگیران بنماید.
تغییرات روزافزون علوم و تکنولوژی و نیز اندیشه های نو ایجاب میکند تا کتابهای درسی حاوی آخرین یافته های علمی‌باشند. با وجود گذشت یک قرن که آموزش علوم به صورت درسی مستقل در برنامه های درسی مقاطع مختلف وارد شده اما تا امروز کاملاٌ به اهداف خود نرسیده است. با توجه به مطالب عنوان شده ما پژوهشگران قصد داریم به این موضوع بپردازیم که :
میزان آشنایی معلمان علوم با هداف کتاب درسی علوم سال چهارم ابتدائی در ناحیه 3، شهرستان مشهد و ناحیه 6 و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چگونه است ؟
3-1- هدف پژوهش :
هدف کلی پژوهش با توجه به موضوع مشخص می‌شود.
هدف کلی تحقیق :
بررسی میزان آشنائی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدائی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است.
4-1- سئوالات پژوهش :
1- آیا هر چقدر آشنایی معلمان با اهداف بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است ؟
2- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب سابقه خدمت معلمان فرق خواهد کرد؟
3- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب سطح تحصیلات معلمان فرق خواهد کرد ؟
4- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب نوع تحصیلات معلمان فرق خواهد کرد؟
5- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب اینکه معلمان دوره ضمن خدمت را دیده اند یا ندیده اند فرق خواهد کرد ؟
5-1- بیان فرضیه های پژوهشی :
1- هر چقدر آشنائی معلمان با اهداف بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است.
2- هر چقدر سابقه خدمت معلمان بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است.
3- دانش‌آموزانی که معلمین آنها دارای مدرک لیسانس هستند، پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به معلمین دارای مدرک فوق دیپلم و دیپلم دارند.
4- دانش‌آموزانی که معلمین آنها داری دیپلم تجربی هستند پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به معلمین دارای دیپلم انسانی دارند.
5- دانش‌آموزانی که معلمین آنها دوره ضمن خدمت را دیده اند دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به معلمینی که دوره ضمن خدمت را ندیده اند هستند.
6-1- تعاریف عملیاتی متغیرها :
واژه ها و اصطلاحات در این تحقیق عبارتند از :
1- اهداف کتاب علوم، منظور هدفهای تدوین شده از طرف دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش برای کتاب علوم تجربی سال چهارم ابتدائی که برای یک سال تحصیلی تدریس می‌شود « مقاصدی هستند که مبتنی بر تغییر مورد نظر در رفتار شاگرد هستند » [4]
2- آشنائی، میزان آگاهی معلمان از اهداف کتاب علوم سال چهارم ابتدائی که بوسیله یک پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری می‌شود.
3- رشته تحصیلی، منظور شامل دانشسرا، علوم انسانی، علوم تجربی، ریاضی و فنی می‌باشد.
4- سابقه کار، منظور معلمانی است که دارای سابقه کار 5 تا 10 سال، 10 تا 15 سال، 15 تا 20 سال، 20 سال به بالا هستند.
5- مدرک تحصیلی، منظور میزان تحصیلات معلمانی که دارای مدرک دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس هستند.
فصل دوم : پیشینة تحقیق
1-2- نظریه آموزشی :
هر چند آموزش، چه به صورت رسمی و چه به صورت غیر رسمی، یکی از فعالیتهای قدیمی انسان بوده است، بحث در بارة آن به عنوان یک فعالیت علمی و انجام پژوهش و وضع نظریة آموزشی موضوعی نسبتاٌ تازه است. تا این اواخر صاحب نظران بر این عقیده بودند که نظریه های جامع و کامل یادگیری میتوانند معلم را مستقیماٌ در آموزش هدایت کنند. از این رو، روانشناسان پرورشی بیشتر کوششهای خود را صرف انجام پژوهش و وضع نظریه در بارة یادگیری می‌کردند، و چندان توجهی به انجام پژوهشهای آموزشی و تدوین نظریه در بارة آموزش نداشتند.
مشکلات حاصل از این طرز برخورد با آموزش نشان داد که نظریه های یادگیری، هر چقدر که متنوع و کامل باشند، نمیتوانند معلم را از نظریه های آموزشی بی نیاز کنند، و در نتیجه متخصصان آموزشی و روانشانسان پرورشی بر‌آن شدند که به انجام پژوهشهای گسترده در بارة آموزش و وضع نظریه های آموزشی اقدام نمایند.
2-2- تعریف آموزش :
معمولاٌ فعالیتهایی را که معلم به تنهایی با به کمک مواد آموزشی انجام می‌دهد آموزش می‌نامند، چه این معلم در دبستان مشغول آموزش باشد، چه در دبیرستان، چه در دانشگاه، و چه در یک دورة کارآموزی کوتاه مدت، بنا به تعریف، آموزش عبارت است از فعالیتهایی که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده، از جانب آموزگار یا معلم طرح‌ریزی می‌شود و بین آموزگاه و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد. جای تذکر است که این تعریف به آموزش رودرروی کلاسی محدود می‌شود، زیرا در آن بر کنش متقابل بین معلم و یادگیرندة تأکیده شده است، و انواع دیگر آموزش مانند آموزش از طریق رادیو، تلویزیون، کتاب، و از این قبیل را که در آنها کنش متقابل یا رابطة دو جانبة رو در روی بین معلم و دانش‌آموز وجود ندارد شامل نمی‌شود. با این حال، آموزش را میتوان به نحوی جامع تر تعریف کرد، آن طور که علاوه بر آموزش رو در روی کلاسی. سایر انواع آموزش را نیز شامل گردد. بنابراین، میتوان گفت آموزش به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شده ای گفته می‌شود که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است.
3-2- تعریف یادگیری :
برای یادگیری تعریفهای مختلفی وجود دارد که هر یک از آنها به جنبه های خاصی از فرآیند یادگیری تأکید میکند و جنبه های دیگر آن را نادیده می‌گیرد.
جامعترین تعریفی که تا کنون از یادگیری به دست آمده تعریف هیلگارد و مارکویز است ( کتاب شرطی سازی و یادگیری، ویرایش کیمبل، 1968، صفحات 13-1 ). در این تعریف آمده است :یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاٌ پایدار در رفتار بالقوة یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
روانشناسان رفتارها را به دو دستة رفتارهای آشکار و رفتارهای نهان تقسیم می‌کنند. رفتار آشکار به اعمالی که مستقیماٌ قابل مشاهده هستند گفته می‌شود، مانند صحبت کردن نوشتن، راه رفتن، و جز اینها.
رفتار نهان به اعمال درونی فرد که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند گفته می‌شود، مانند یادآوری، تفکر، تخیل، از این قبیل. ما از طریق رفتارهای آشکار به رفتارهای نهان پی می‌بریم.
به قول گیج و برلاینر ( 1984، ص 253 ). « همه روانشناسان نیاز دارند تا رفتارهای آشکار فرد را مورد مشاهده قرار دهند تا تعیین کنند که آیا تغییراتی که یادگیری نام دارند در فرد اتفاق افتاده اند یا نه ».
بنابراین ما برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یا به اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه میکنیم. عملکرد نیز مانند رفتار آشکار به جنبة قابل مشاهدة یادگیری اشاره میکند، اما تفاوت رفتار با عملکرد در آن است که رفتار به هر گوه عمل شخص گفته می‌شو. در حالیکه عملکرد به نتیجة عمل فرد اشاره میکند که در ارزشیابی از میزان یادگیری او مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در واقع عملکرد شخص همان محصول یادگیری اوست. بنابراین، ما با مشاهدة تغییرات حاصل در عملکرد شخص استنباط میکنیم که در او یادگیری اتفاق افتاده است. به قول هلیگارد و باور ( 1975، ص 2 ) تفاوت بین یادگیری و عملکرد، تفاوت بین « دانستن چگونه انجام دادن کاری و عملاٌ انجام دادن آن است »
4-2- مدل عمومی آموزشی :
کوشهای متخصصان آموزشی جهان برای ایجاد نظریه های آموزشی در سالهای اخیر به ثمر رسیده و منجر به پدید آمدن چندین الگو، طرح، شبه نظریه، یا به عبارت متداول تر، مدل آموزشی شده است که ویژگیهای آنها از بسیاری جهات به ویژگیهایی که نظریه‌های آموزشی باید دارا باشند شبیه هستند. این مدلها همه دارای عناصر کم و بیش مشابهی هستند که فعالیتهای آموزشی معلم را به طور نظام دار در یک رشته مراحل متوالی و منطقی ارائه میدهند. معروفترین آنها مدل عمومی آموزش نام دارد. این مدل ابتدا به وسیلة رابرت گلیزر ( 1962 ) ایجاد شد وبعدها کسان دیگری از جمله جان دی چکو (1968 )، دیوید مایلز و راجر رابینسون ( 1971 )، و گیچ وبرلاینر ( 1984 ) در آن تغییراتی دادند.
این مدل فعالیتهای عمدة معلم را در پنج مرحله نشان می‌دهد.
مرحله 1 :فعالیتهای پیش از آموزش :
در این مرحله معلم ابتا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدفهای آموزشی اقدام میکند، بعد آنها را به طور صریح و روشن، یعنی در قالب عباراتی که گویای رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری یا عملکرد یادگیرنده باشند می ریزد. به این بیانات هدفهای آموزشی هدفهای رفتاری گویند. ضمناٌ برای اینکه معلم بتواند هدفهای آموزشی متنوعی برای دروس خود تهیه کند، لازم است از طبقه بندی های هدفهای آموزشی که در آنها سطوح مختلف هدفهای آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده اند استفاده نماید.
بعد از تهیه هدفهای آموزشی و تبدیل آنها به هدفهای رفتاری، نوبت می رسد به تعیین آمادگی یا ویژگیهایی از یادگیرندگان که برای یادگیری هدفهای آموزشی پیش نیاز به حساب می آیند. این ویژگیها نیز باید در قالب عبارات و کلمات نشان دهندة عملکرد یا رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری نوشته شوند. به این بیانات رفتاری ویژگیهای ورودی، رفتارهای ورودی گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش نیاز برای یادگیری هدفهای آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یک ارزشیابی تشخیصی مقدماتی که سنجش آغازین نام دارد معین کند که آیا دانش‌آموزان بر این پیش نیازها تسلط کافی دارند، یا اینکه پیش از آموزش هدفهای تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده کرد.
مرحله 2 : فعالیتهای پیش از آموزش و در ضمن آموزش :
هر یک از هدفهای آموزشی معلم معرف نوع بخصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلمان باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن به یافته های روانشناسی یادگیری مراجعه کنند تا از انواع، شرایط، قوانین، و نظریه های یادگیری اطلاع حاصل نموده آنها را در بهبود فعالیتهای آموزشی خود مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر اطلاعات مربوط به روانشناسی یادگیری، آگاهی از یافته ها و نظریه های مختلف انگیزشی و تأثیر عوامل انگیزشی بر یادگیری نیز معلم را در فعالیتهای آموزشی‌اش یاری می‌دهد.
مرحله 3 : فعالتیهای ضمن آموزش :
معلم باید برای آموزش هدفهای مختلف آموزشی به یادگیرندگان، روشهای مناسب آنها را به کار گیرد ؛ یعنی بنا به اقتضای هدفها و ویژگیهای دانش‌آموزان، از فنون و روشهای مختلف آموزشی، از جمله روشهای سخنرانی، اکتشافی، بحث گروهی، آموزش فردی، آموزش برنامه ای، و غیره استفاده نماید.
مرحله 4 : فعالیتهای ضمن آموزش و پس از آموزش :
به کارگیری درست مدل آموزشی مورد بحث، استفاده از وسائل و روشهای مختلف ارزشیابی را، هم در ضمن آموزش و هم در پایان آموزش، ایجاب میکند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی، مثلاٌ در آخر هر فصل کتاب درسی، با اجرای آزمونهای مختصر ودقیقی که هدفهای آن واحد یادگیری را به دقت اندازه می‌گیرند. میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین کند، و با استفاده از نتایج حاصل، به رفع مشکلاتی که دانش‌آموزان در یادگیری آن هدفها با آنها مواجه می‌شوند بپردازد. همچنین در پایان دورة آموزشی، معلم باید، با اجرای یک آزمون جامع نهایی، میزان پیشرفت کلی دانش‌آموزان و دانشجویان را بسنجد و بر کم و کیف یادگیری آنان آگاهی حاصل کند. علاوه بر اجرای آزمونهای متعدد، معلم باید در ضمن دورة آموزشی و در پایان آن، به سنجش عملکرد یادگیرندگان در فعالیتهای مختلف، مانند انجام پروژه های کار عملی، نوشتن گزارشها و مقاله های تحقیقی، انجام کارهای آزمایشگاهی، و جز اینها اقدام کند تا ارزشیابی کاملتری از یادگیری آنان به عمل آورد.
مرحله 5 : فعالیتهای پس از آموزش :
پس از اجرای آزمون جامع و نهایی و سنجش عملکرد یادگیرندگان هم در شرایط امتحانی و هم در شرایط به غیر از شرایط امتحانی و به دست آوردن نتیجة حاکی از میزان پیشرفت یادگیرندگان، معلم باید به قضاوت در بارة طرح آموزشی خود بپردازد. اگر اکثر دانش‌آموزان یا دانشجویان به اکثر هدفهای آموزشی دست نیافته باشند، معلم در فعالیتهای مختلف خود که در مراحل بالا ذکر شدند موفقیت کامل به دست نیاورده است باید در طرح آموزشی خود تجدید نظر کند. مشکلات فرآیند آموزش – یادگیری را باید در مراحل مختلف مدل آموزشی جستجو کرد. عدم موفقیت کامل معلم یا ناشی از روش غلط انتخاب و بیان هدفهای آموزشی است، یا به علت وجود نقص در نحوة تعیین ویژگیهای ورودی و سنجش آغازین است، یا به سبب انتخاب اصول نامناسب یادگیری است، یا در نتیجه انتخاب و اجرای غلط روشهای آموزشی است، و یا حتی به علت ارزشیابی نادرست از میزان یادگیری دانش‌آموزان است. با حصول اطمینان از اینکه کدام مرحله یا مراحل بالا اشکال داشته اند، معلم باید به تجدید نظر در فعالیتهای خود بپردازد تا در استفادة مجدد از طرح آموزشی آن را از اشکالات موجود بی عیب کند.
مدل عمومی آموزشی را میتوان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیتهای آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوع های درسی، از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کار بست. به همین دلیل به این مدل نام عمومی‌داده اند. معلمان میتوانند در همة درسهای خود این مدل را به عنوان الگویی برای تهیه طرح درس مورد استفاده قرار دهند.