سلامتى تن و روان

آنچه در کتاب حاضر آمده، حداقل معارفى است که براى رسیدن به یک راه و رسم مشخص در زندگى مورد نیاز است انسان، که نقطه اوج آفرینش است، باید راه و رسم رسیدن به مقام اصلى خود را بداند و براى رسیدن و شدن تلاش کند کتاب حاضر، این راه و رسم را نشان مىدهد تا ان شاء الله در عمل نیز به آن رسیم

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	0
فرمت فایل	doc
حجم فایل	225 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	343

فروشنده فایل

کد کاربری 2106

تمام فایل ها

سلامتى تن و روان

مقدّمه

آنچه در کتاب حاضر آمده، حداقل معارفى است که براى رسیدن به یک راه و رسم مشخص در زندگى مورد نیاز است.
انسان، که نقطه اوج آفرینش است، باید راه و رسم رسیدن به مقام اصلى خود را بداند و براى رسیدن و شدن تلاش کند.
کتاب حاضر، این راه و رسم را نشان مىدهد تا ان شاء الله در عمل نیز به آن رسیم.
لازم به ذکر است که در این کتاب، سعى شده است تا حتى الامکان، اصالت و خلوص نوشتهها طورى باشد که از هرگونه کجفهمى و انحراف به دور باشد و در نتیجه، خواننده نیز به بصیرتى در پناه نور و خلوص دست یابد.
بنابراین، از هیچ نوع گرایش خاصّى، جز شرع و عقل و منطق پیروى نشده است.
همچنین، سعى شده است تا جایى که در توان بوده، از مشهورترین آیات قرآنى، احادیث، اشعار، سخنان ائمّه و اولیا، استفاده شود و بنابراین، توصیه مىشود در خواندن کتاب، حوصله داشته باشیم و چند بار آن را بخوانیم و با آن مأنوس شویم و حتى الامکان به نوشتهها تسلط یابیم و بیشتر جملات را حفظ کنیم; چرا که مطالب کتاب، بیشتر مطالب فطرى و قلبى است و کمتر به مسائل ذهنى پرداخته است و بحثهاى فطرى و عقلى رسیدن و شدن هستند، نه ذهنیات و اطلاعات صرف.
از این رو، توصیه مىشود کتاب را به عنوان سرگرمى و با سرعت نخوانیم، بلکه با حوصله، دقت و صرف وقت و به تکرار بخوانیم و سرانجام به پیاده کردن مطالب آن در زندگى روزمره بپردازیم تا ان شاء الله به هدف اعلاى حیات دست یابیم.

فصل نخست : شناخت انسان

انسان از تن، نفس و روان به وجود آمده است.

تن:

وجه مادى انسان است که عین حیات نیست.
امّا وقتى که روح به آن تعلق مىگیرد، دیگر مادّه صِرف نیست، بلکه کالبدى حیات یافته است که با مادّه، تفاوتى اساسى دارد.
بعد از این که روح به بدن ملحق شد، درست مانند دو آینه، مقابل یکدیگر قرار مىگیرند و به هم آمیخته مىشوند، و در این وضعیت، دیگر جسم و روح را از همدیگر جدا نمىدانیم.
درست است که بدن و روح، جداى از هم بودهاند، اما وقتى به همدیگر تعلق مىگیرند دیگر نباید فکر کنیم که بدن و روح، مثل مرغ در قفس تن است، بلکه روح با حقیقت مادّه، در هم مىآمیزد.

نفس:

مجموعهاى است که ناشى از مجاور شدن روح با تن، به وجود مىآید و بیشتر، منظور ما در این کتاب، خواستهاى انسان در رابطه با تن و نفس است، و به عبارت دیگر، منظور، منِ مجازى است که در فصل آینده از آن، بحث خواهد شد.

روان:

گوهر اصلى انسان است که در مرحله نهایى خود، مىتواند حتى بدون ابزار یا واسطه (ى بدن) معنى داشته باشد و این، همان منِ اصلى است.
بنابراین، به نظر مىرسد که انسان، سه مرتبه یا سه مقام دارد:

مقام اوّل:

مقام روح (= روان) که قبل از دنیاست:
(لقد خلقنا الإنسان فى أحسنِ التّقوی

م)]که[ براستى انسان را در نیکوترین اعتدال آفریدیم.
، که وجه الهى انسان و مقام اصلى اوست.

مقام دوم:

مقام دنیوى و تنزل یافته و مادّى او، که انسان در این مقام، در حجاب تن و نفس است.

مقام سوم:

مقامى است که انسان باید به آن برسد و آن، مقام اصلى، یا مقام روح است.

فصل دوم: شناخت نفس و روان

1 ـ نفس و شئون آن

نفس، از دیدگاه تحلیل علمى، به سه جزء تقسیم مىشود:
نفس نباتى، نفس حیوانى و نفس انسانى.

نبات:

عبارت است از:
مادّه + نفس نباتى.

حیوان:

عبارت است از:
مادّه + نفس نباتى + نفس حیوانى.

انسان:

عبارت است از:
مادّه + نفس نباتى + نفس حیوانى + نفس انسانى.
(= ناطقه)این مراحل، در مورد انسان، شاید چنین مطرح شود که نفس ناطقه انسانى، مراحل زیر را طى مىکند:
نفس نباتى (اوایل جنینى) و نفس حیوانى (اوایل زندگى) و سرانجام، نفس انسانى که رسیدن به نفس ناطقه است و با کمک عقل، امکانپذیر است.
شئون نفس عبارتند از:

اوّل:

شئونى که از طریق آنها، نفس با بیرون، ارتباط مىیابد که همان حواس پنجگانه هستند.

دوم:

شئونى که از طریق آنها، احساس از درون پیدا مىشود، که همان وهم و خیال است.
(وهم، احساسى است که در پناه عقل نباشد و خیال، احساس در پناه عقل را گویند.)

سوم:

عقل، که قواى حسّى و خیالى را فرمان مىدهد.

قواى پنجگانه:

عبارتند از:
حسّ لامسه، حسّ بویایى، حسّ سامعه و حسّ باصره، که با آنها، درک محسوسات خارجى انجام مىگیرد و در حقیقت، قواى نفس، در جلوه نازلهاند.
همچنین، اعتقاد دارند که یک حسّ مشترک هم هست که عبارت است از ادراکى که محسوسات و فرآوردههاى حسّى به آن مىرسند و بنابراین، جامع و گردآورنده دیگر محسوسات است.
البته حسّ مشترک، حسّ ششم نیست، بلکه یک طبیعت مشترک میان حواس پنجگانه است و ادراک حواس پنجگانه، در آن تجمع مىیابند، و تجمع حواس است که شیئى را به صورت برداشت واحد، تصور مىکند.
خلاصه این که، جمع و نتیجه میان محسوسات را حسّ مشترک نامند.

وهم و خیال:

از محسوسات است و باعث درک معانى مىگردد و به عبارت دیگر، نیروى وهم و خیال، آمیزهاى از معنى و مادّه را تصویر مىکند.
در فصول آینده از وهم و خیال، بیشتر بحث مىشود.

عقل:

مراتبى گوناگون دارد و تمام شئون نفس (= حواس و وهم و خیال) را مىتواند تحت فرمان و نظارت خود درآورد.
اگر وهم و خیال و حواس، تحت نظارت و فرمان عقل نباشند، مشکلآفرین خواهند بود.
خلاصه مطلب این که نفس، با حسّ ظاهر متحد مىشود که همان نفس حیوانى است در حالى که اگر نفس با وهم و خیال و یا با عقل متحد شود، آن را نفس انسانى نامند.
این مراتب نفس را حرکت جوهرى نفس مىنامیم و در ذات نفس است و نفس براى ارتباط با بیرون از بدن، توسط شئون خود، این ارتباط را برقرار مىکند و باعث ایجاد ادراک مىشود که ادراک، یک حالت غیر مادى است و در خیال واقع مىشود، و در حقیقت، در نفس یک حالت تصویرگیرى به وجود مىآید.
بنابراین:
نفس، جوهرى است که در ذات و حقیقت خویش، قابلیت تحوّل، دارد و از احساس تا وهم و خیال و سرانجام تا عقل و در نهایت، تا عقل کلّ، مىتواند کمال یابد.
همان طور که ما، در آینه ظاهر، مادّه را مىبینیم، در آینه وجودى (نفس)، نیز تصویرگرى داریم; یعنى آینه وجودى ما، مثل یک نوار، فیلمبردارى مىکند، اما مادام که در مرحله صورت (= ظاهر) و حسّ بماند، نتیجه این انعکاس، مجازى خواهد بود، و این امر، همان برداشت در حسّ و وهم و خیال است (منِ مجازى، این جا مطرح مىشود); اما اگر تصویرگیریها در آینه وجودى ما (= نفس)، همراه و از روى عقل باشد، برداشت واقعى خواهد بود و سرانجام اگر در پناه عقل کلّ باشد، برداشت حقیقى و بینش حقیقى و نگاه اصلى خواهد بود.

انواع نفس

نفس امّاره:

یکى از جنبههایى که در نفس انسان هست و مربوط به خودِ طبیعى است و تحت فرمان عقل نیست، همان نفس امّاره است.
این نام، در قرآن هم آمده و نفس امّاره، انسان را به بدیها سوق مىدهد، که (انّ النّفس لامّارة بالسّوء).

]بىگمان، نفس به بدى امر مىکند.
[ این نفس، حتّى تحت تأثیر عقل جزئى، با شدتى بیشتر، در جهت ناصواب عمل مىکند.
خواست نفس امّاره، آرزوهاى ناصواب است و انسان را فریب مىدهد، مشغول مىکند، از حال بازمىدارد و قول آینده مىدهد.
نفس امّاره، پایگاه شیطان است.
نفس و شیطان هر دو یک تن بودهانددر دو صورت خویش را بنمودهاندآمال و آرزوهاى نفس امّاره پایانى ندارد; همچون آب شور که هر چه بیشتر بنوشیم، عطش، فراوانتر مىشود.
دوزخ است این نفس و دوزخ اژدهاستکو به دریاها نگیرد کم و کاستهفت دریا را در آشامه هنوزکم نگردد سوزش آن حلق سوزتمام رذایل اخلاقى، در نفس امّاره شکل مىگیرد و ناشى از نفس امّاره است و بزرگترین پرستش را انسان براى نفس خود، که صنم اکبر است، انجام مىدهد.
کسى که مالک نفس خود نباشد، اگر همه دنیا را هم داشته باشد، به گوهر اصلى انسانى نخواهد رسید که:
اللّهم أعوذبک من الشّرک الخفىّ.
النّفس هى الصّنم الأکبر.
أعدى عدوّک نفسک الّتى بین جنبیک.
و همین است که گفتهاند، پیامبر گرامى، همواره در سجده مىفرمودند:
إلهى لا تکلنى إلى نفسى طرفة عین أبداً.

البته گفتیم که دشمن برونى، شیطان، و دشمن درونى، نفس است.
اما حقیقت این است که اگر نفس را در فرمان خویش درآوریم، شیطان نیز دستش کوتاه مىشود:
گر شود دشمن درونى نیستباکى از دشمن برونى نیستبنابراین، همیشه باید دعاى ما این باشد که پروردگارا:
بازخر ما را از این نفس پلیدکاردش تا استخوان ما رسید

نفس مطمئنّه:

اگر نفس انسان، از شرور و آلودگیها پاک شود و در پناه عقل کلّى قرار گیرد، به نفس مطمئنّه تبدیل مىشود که به تعبیر قرآن کریم:
(یا أیّتها النّفس المطمئنّة إرجعى إلى ربّک راضیّةً مرضیّةً)

که نفس، تحت فرمان عقل کلّى و در جهت خدا قرار مىگیرد.

2 ـ منِ اصلى

منظور از «منِ اصلى»، گوهر اصلى انسانى، یا مقام روح است که جلوهاى از ذات بارى تعالى است و یا آن چیزى است که نشأت گرفته از روح است.
منِ انسان، یعنى خودِ انسان که هست، و هستِ انسان، از هست خدا (به تجلّى) نشأت مىگیرد، و مجرّد است.
بنابراین، من، حد و زمان و مکان ندارد و مشمول مسائل مربوط به مادّه نیست.
من، توسط تن و حواس عمل مىکند و اینها، ابزارِ من هستند، و آثار من را نشان مىدهند.
براى مثال، در موردِ دیدن یا شنیدن، این دو، پرتوى از مناند که با ابزار چشم و گوش مىبیند یا مىشنود.
امّا دقت کنیم که من، مرکزى به اسم دیدن یا شنیدن ندارد، بلکه من، بتمامه دیدن و بتمامه شنیدن است و در عین حال، دیدن، عین شنیدن است (و همین طور یدیگر شئون) و بین این دیدن و شنیدن، وحدت است، و شأنى (مث دیدن)، او را از دیگر یشئون (مث شنیدن)، بازنمىدارد.
خلاصه این که مسأله حضور محض من، در همه شئون مطرح است.
ارتباط من، با عالم بیرونى به این صورت است که آن مادّه، یا هر چه در بیرون ماست، در عالم خیال یا مثال، در درون ما تصویر مىشود و از این طریق، با عالم بیرون مرتبط مىشویم; ضمن این که هیچ گونه اختلاطى با آن عالم بیرونى (= مادّه)، نداریم، و ما از آن منقطع هستیم و توسط این تصویرگیرى، با بیرون مرتبط مىشویم که این برداشت نیز توسط من صورت مىگیرد.
اما، ما به غلط گمان مىکنیم که در بیرون از من، حالتى وجود دارد، در حالى که ما آن را در نزد خود ابداع کردهایم.
نتیجه این که من، در موطن هر یک از شئونات و ادراکات (شنیدن، دیدن و ...) جلوهاى مىیابد، یا اسمى مىشود، در آن شأن.
یعنى من، مىشود دیدن، شنیدن و ... .
این امر، چیزى جز حضور محض من، نیست.
از طرفى گفتیم که من، تجلّى ذات حق است و هست من، نسبى و عین ربط با پروردگار است.
نتیجه این که، من از یک طرف مىبیند و مىشنود و ... از یک طرف، تجلّى ذات حق است.
بنابراین، اگر منِ مجازى نباشد (حجابها نباشد) خدا، که بصیر و سمیع است، او مىبیند و او مىشنود و ... .
اگر در این امر خیلى دقت کنیم، متوجه مىشویم که معنى این حدیث که:
«بنده من مىرسد به جایى که من مىشوم چشم او، من مىشوم گوش او و... .»
یعنى چه.
و متوجه مىشویم که اگر یکى از اولیاء الله بر سر سفرهاى بنشیند، اگر سفره، شبههناک باشد، دست او جلو نمىرود، یعنى چه.
و سرانجام در جهان هستى و در انسان، مىفهمیم که این جهان و این انسان، هستانى هستند که هستى آنها از اوست.
کاشکى هستى زبانى داشتىتا ز هستان پردهها برداشتىکه یکى هست و هیچ نیست جز اووحده لا شریک الاّ هوسیر در نفس خود و در عالم هستى، ما را به آیه مبارکه رهنمود مىشود که:
(سنریهم آیاتنا فى الآفاق وفى انفسهم، حتى یتبیّن لهم انّه الحق)

به زودى نشانههاى خود را در افقها ]ى گوناگون[ و در دلهایشان بدیشان خواهیم نمود، تا برایشان روشن گردد که او خود حقّ است.
آیا کافى نیست که پروردگارت خود شاهد هر چیزى است؟!و جان کلام این که، در حقیقت، ما محسوسات بیرون را توسط چشم، در من شهود مىکنیم (که این چیزى جز خود را دیدن نیست) و همین حالت را در رابطه با عالم غیب داریم.
بنابراین، همه ادراکها از درون است و در من.
اما چرا عالم محسوسات را بهتر مىبینیم و عالم غیب را کمرنگ؟ زیرا ارتباط با عالم محسوسات، آسان، و جنس آن، از نوع کثرت است و ما نیز خود در وضعیت کثرت (= دنیازدگى و حالت ایندنیایى) هستیم و من را به این حالت کثرات، مشغول کردن، ما را از عالم غیب ـ که حالت وحدت است ـ دور مىکند و این در حالى است که عالم کثرت، هستنماست و در حقیقت، عدم است، و وجود حقیقى، همان عالم غیب و وحدت است.
(خدا)باید بدانیم که بهترین دریچه ارتباط با حق، من است نه غیر آن و سیر در غیر و کثرت، یعنى در ذهنیات و منِ مجازى و سیر در منِ اصلى، یعنى سیر به طرف خدا.
بنابراین، باید مواظب باشیم که آینه غیر نشویم، بلکه آینه حق (محلّ تجلّى حق) بشویم.
چرا که عالم کثرات از سنخ ما نیست، در حالى که عالم غیب و وحدت، از سنخ ما و عین ربط با منِ اصلى است.
از طرفى، من انسان، به هر چه توجه کند، با آن متحد مىشود و به آن مشغول یمىگردد.
مث اگر به تن توجه داشته باشد، با آن متحد مىشود و اگر به نفسانیات توجه کند، با آنها متحد مىشود و همین طور اگر به خدا توجه کند، الهى مىشود.
هر چه این، حالات و توجهات من به آن چیز مورد نظر، بیشتر شود، این اتحاد قویتر مىگردد، و در مورد توجه به خدا، هر چه بیشتر به او توجه کنیم، من، شدتى بیشتر و هستى بیشتر مىیابد; زیرا این امر، روشنتر شود.
توجه داشته باشیم که موقع خواب، که تعلق من به تن کمتر مىشود، در خواب، مثالى از خود مىبینیم، یا در موقع بیهوشى (در پزشکى و موقع عمل جراحى)، توجه من به تن کم مىشود و یا در موقع مرگ، این توجه قطع مىشود.
در آن دنیا نیز منِ انسان است که زنده است و ظهور دارد و البته بدنِ آندنیایى مىبیند و مىشنود، اما ظهور این من در آن دنیا، بسته به نوع توجه او، در این دنیا و حالاتش در این دنیا، متغیّر است.
اگر تمام توجه و اهداف او در این دنیا، غرایز و دنیا و مادّیات و شهوات ونفسانیات باشد، در آن دنیا چیزى ندارد و در حقیقت، به صورت منِ مجازى شهود مىیابد.
اما اگر توجه او در این دنیا به عالم غیب و وحدت (خدا) باشد و دنیا و غرایز و خواستهاى تن و نفس را ابزار بندگى کرده باشد، ظهور آندنیایى من، به صورت منِ اصلى و مقام اصلى انسانى خواهد بود.
عاشق و معشوق را در رستخیزدو بدو بندند و پیش آرند تیزالمرء مع من احبّ.
هر کس با آن چیزى است که آن را دوست دارد.
یولو أنّ رج یحبّ حجراً لحشر الله معه.
اگر کسى، سنگى را دوست داشته باشد، خدا او را با همان سنگ محشور مىکند.
در حالى که در توجه به خدا مىفرماید:
( یحبّهم ویحبّونه)

خدا آنان را دوست مىدارد و آنان ]نیز[ او را دوست دارند.
اگر انسانى، به خدا توجه کند، و این توجه را افزون کند، منِ اصلى و هستىاش، شدت مىگیرد; چرا که انسان از آن لحاظ که هست، همه هستى را اشغال کرده و همه عالم از ملک تا ملکوت را دربرمىگیرد، اما خودش را در جایى حسّ مىکند که به آن توجه دارد.
توجه به خدا چنان مىتواند شدت بگیرد که انسان به جایى برسد که خدا مىفرماید:
«بنده من به جایى مىرسد که من مىشوم چشم او، من مىشوم گوش او و ... .»
و در این حال، انسان خدا نمىشود، بلکه خدا در انسان تجلّى پیدا مىکند.
در این توجه به خدا، انسان به لذت و ابتهاج و انبساط حاصل از انس با خدا و اطمینان خاطر دست مىیابد و سپس نفس مطمئنّه و راضیه و مرضیه.
در حقیقت، انسان، هست خود را به هست خدا متصل مىکند.
البته، این اتصال هست و محال است که قطع شود و نمىتواند قطع شود; چرا که خدا در حال تجلّى دایم و فیض دایم است، مهم این است که ما با توجه به غیر او، از این ارتباط غافل نشویم و این ارتباط را کم نکنیم.
بندگى، این قرب و اتصال را فزون مىکند:
گر در طلب منزل جانى، جانىگر در طلب لقمه نانى، نانىاین نکته به رمز گویمت تا دانىهر چیز که اندر پى آنى، آنىاساساً ارزش انسان، در تعلّق است که دارد و حدّش، با تعلّق معیّن مىشود.
حال اگر تعلّق او، خداست، الهى مىشود و اگر حدّش، مادّه و حیوانیت است، مادّى و حیوانى مىشود.
طالب هر چیز اى یار رشیدجز همان چیزى که مىخواهد ندیدبنابراین، اگر به حق توجه کنیم، حق با ما متحد و در ما جلوهگر مىشود و هر چه این توجه بیشتر باشد، تجلّى بیشتر است.
اما در توجه به غیر حق و مشغول شدن به غیر او ـ گر چه به طور موقت مشغول شویم و حتى لذت بریم ـ در نهایت، چون توجه به غیر حق، قوت جان ما نیست و قوت تن و نفس ماست، اقناع نمىشویم و سرخورده مىشویم، و ریشه همه نابسامانیهاى ما را باید در همین پى جست.
(اَمْ تحسب أنّ أکثرهم یسمعون أو یعقلون إنْ هُم إلاّ کالأنعام بل هم یأضلّ سبی)

یا گمان دارى که بیشترشان مىشنوند یا مىاندیشند؟! آنان جز مانند ستوران نیستند، بلکه گمراهترند.
گر ز صندوقى به صندوقى روداو سمائى نیست، صندوقى بودذوق آزادى ندارد جانشانهست صندوق صور میدانشانمنِ اصلى، هر چه دریافت کند، عین روشنى است:
عاقلى گر خاک گیرد، زر شود و حتى:
جهل آید پیش او، دانش شود.
در منِ اصلى، در پناه نور و حق بسر مىبریم; در پناه نور و حق مىبینیم; در پناه نور و حق ارتباط برقرار مىکنیم; و سرانجام، بینش ما، در پناه نور و حق است و با روح و عصاره زندگى مرتبط مىشویم; با معانى و باطن امور برخورد مىکنیم، نه با نمودهاى سطحى و ظاهرى.
منِ اصلى، چشمهاى زاینده است در جان ما و کوثر است، دریاست، همه چیز است و اتصال به همه بىنهایتها.
انسان فارغ از قالبها، که به چیزى شدن، چیزى بودن و چیزى داشتن نمىاندیشد، داراى حالات و کیفیات روحى و روانى خاصى است که براى خود اوست و نمىخواهد آنها را به نمایش بگذارد و او براى خودش، کافى است (که صاحب دل بداند آنچه حال است) و او، چیزى عمیق و زنده و متحرک و پرمعنا در خود مىیابد که متصل به همه بىنهایتهاست و او را از متعلقات خارجى، بىنیاز مىکند و در نتیجه، او، بیرون را متهم نمىکند، احساس تهى بودن نمىکند; چرا که وجودش از بىنهایت پر است.
نتیجه مهم حاکم شدن منِ اصلى این است که مثلث سازنده کمال، عشق و ایثار در انسان به وجود مىآید; چرا که من اصلى، به هدف عالى حیات، که بىنهایت است (=خدا)، مىاندیشد; همان که کمال مطلق است و به این کمال مطلق عشق مىورزد.
بنابراین، به عشق هم مىرسد و در عشق، ایثار را مىآموزد، که ایثار چیزى جز از دست دادن منِ مجازى نیست.
البته، نتایج ثانوى بسیارى دیگر در این مثلثِ کمال، عشق و ایثار، عاید انسان مىشود; من جمله، در توجه به کمال مطلق، بینش صحیح پیدا مىکند و در توجه به کمال مطلق، حلاوت جان خود را ـ که حلاوت اصلى است ـ مىیابد و سرانجام، در حرکت به سوى کمال و با مرکب عشق، بینش صحیح مىیابد; زیرا در حرکت به سوى کمال با مرکب عشق، زشتى و بدى نیست، و بینش او، اصلاح مىشود (خویش را تعدیل کن، عشق و نظر) و همه چیز را در عین زیبایى مىبیند و سرانجام، در مراتب بالاى این راه، به یقین مىرسد که یقین، خود، در مراتب بالاتر علت و ایجاد است که عالیترین مرتبه آن، ظهور اراده خدا در انسان است.
(در قسمت بندگى و یقین، اشاراتى بیشتر به این مطالب خواهیم کرد.)

3 ـ منِ مجازى

در صفحههاى قبل، منِ اصلى را شرح دادیم و در این قسمت، به من مجازى مىپردازیم.
لازم به ذکر است که خواستهاى منطقى تن و نفس، که در پناه شرع و عقل و منطقند، جایز و صحیح هستند و تأمین آنها، خواست خداست و براى زندگى ما و براى رسیدن به منِ اصلى، توجه به آنها، بسیار مطلوب است.
آنچه خواستهاى غیر منطقى و غیر عقلى، تن و نفس است، در چارچوب منِ مجازى، و مذموم است.
من مجازى، ساختمانى موهوم است که در نفس خود ساختهایم، و این ساختار، بر اساس توهّمات و افکار مجازى ماست.
منِ مجازى، از یک طرف، رابطه ذهن را با اعماق وجود ما (= منِ اصلى)، قطع مىکند و از طرفى دیگر، مانند یک نوار است که تنها ویژگى ضبط و انعکاس دارد و آنچه مىخواهد، براى سوداگرى، پُز و نمایش مىخواهد.
همچو جوى است او نه آبى مىخوردآب از او بر آب خواران مىرسدآب در جو، زان نمىگیرد قرارز آنکه آن جو، نیست تشنه و آبخواروجود خود را چون جوى آب، حمل کننده آب مىکند، اما خود از آن آب بهره نمىیابد; مىخواهد، اما براى صِرفِ داشتن، براىپُز دادن، و سرانجام چون ویترین عرضه شده، و «چون بیاید مشترى، خویش برفروخت» و اگر مشترى نیاید، برافروخته مىشود.
واقعاً، زیانى بزرگ است که انسان، از درون ببرد و اسیر توهّمات بیرونى شود، و از طرفى، به ظرفیتها و استعدادهاى درونى خود، خیانت کند و از طرف دیگر، خود را به یک کارخانه بدل کند که بدلى خرهایى نظیر خودش را در این سوداگرى، خواهان است.
او، در این وضعیت، أداى انسانیت را درمىآورد، در حالى که از گوهر اصلى انسانى خود غافل است; اداى محبّت را درمىآورد، ودر حالى که از عشق حقیقى، بىخبر است.
این حالتِ من مجازى، یک وضعیت مىگیرد و مشکل و پوچى را براى او به وجود مىآورد که براى این وضعیت، رنج و عذابى شدید را نیز متحمل مىشود و مشکل این جاست که هر چه را در منِ مجازى دریافت کنیم، منِ مجازى آن را از جنس خود مىکند; یعنى آن را مجازى مىکند:
«ناقص ار زر برد، خاکستر شود.»
و یا «جهل شد، علمى که در ناقص رود.»
روشنایى به مزاق منِ مجازى، خوش نمىآید.
او خفاشگونه است; از نور بیزار است.
لیک اغلب هوشها در افتکارهمچو خفاشند و ظلمت دوستداراما نتیجه این وضعیت، بسیار مهلکتر است و آن این که مجبوریم خود را در کرى و منگى و ماتى و کورى فرو بریم، تا این سرمایه هیچ و پوچ را حفظ کنیم و پوچ را به حساب هستى واقعى بگذاریم و خواب را به حساب بیدارى و ظلمت را به حساب روشنایى.
خویشتن را کور مىکردى و ماتتا نیندیشى ز خواب و واقعاتتا دمى از هوشیارى وارهىننگت خمر و بنگ بر خود مىنهىمىگریزى از خودى در بىخودىیا به مستى یا به شغل اى مهتدىهمان طور که در منِ اصلى، مثلث سازنده کمال، عشق و ایثار، حاکم مىشود، در منِ مجازى مثلث مخرّب شهوات (= میلها و تعلقات)، قیاسها (= چون و چرا، تعبیر و تفسیر) و کینه قرار دارد.
و این سه ـ یعنى شهوات، قیاسها و کینهها ـ به صورت سه عامل مرتبط و اصلى عمل مىکنند و سیکل معیوبى را به وجود مىآورند و زندانى معذّب براى انسان پدید مىآورند و حجاب یا کلافى سردرگم، به دور منِ اصلى مىکشند و همه نابسامانیهاى ما را در پى دارند.
این پدیده (من مجازى و نفسانیات) عاریتى و عارضى و بیگانه است و علت دستور به توبه نیز همین عاریتى و عارضى بودن نفسانیات است و چون «خوى بد در ذات تو عاریتى است» در نتیجه:
آن بد عاریتى باشد که اوآرد اقرار و شود او توبهجو

1 ـ شهوات

شهوات، همه میلها (= خواستنها و تعلقات) است که مربوط به منِ مجازى و نفسانیاتند.
و اینها چون یک حرکت برونگرا هستند، ذهن انسان را از منِ راستین دور مىکنند، و این، غفلتى تأسفبار است.
البته، واضح است که خواستنها و تعلقاتى که در حد منطقى و شرعى براى تن و نفس، و در چارچوب بندگى مورد نیازند، معقول و پسندیدهاند و بىتوجهى به آنها مذموم است.
منظور ما از شهوات، زیادهخواهىهایى است که با منطق و عقل و شرع، هماهنگى ندارند و ما را از من اصلى و هدف اعلاى حیات دور مىکند و خلاصه، منظور خواستههاى مجازى هستند.
شهوات یا میلهاى غیر خدایى حالت خوردن آب شور را دارند، هر چه بیشتر بیاشامیم، عطش ما را بیشتر مىکنند; ضمن این که این شهوات، حلاوتى موقتى دارند، اما حلاوت جان ما نیستند، بلکه سرمایههاى موقتى و سراب مانند هستند.
خفته باشى بر لب جو خشک لبمیدوى سوى سراب اندر طلبزین حجاب این تشنگان کفپرستزاب صافى او فتاده دوردستویسه و معشوق هم در جان تو استوین برونىها همه آفات تو استدر من مجازى، به دنبال هیچ و پوچ مىرویم، و نتیجهاش معلوم است:
لا شیئى بر لا شیئى عاشق شده استهیچ نى مر هیچ نى را ره زده استو آن وقت همه نابسامانیها شروع مىشوند.
نه ز جان یک چشم جوشان مىشودنه بدن از سبز پوشان مىشودنه صداى بانگ مشتاقى در اونه صفاى جرعه آبى در اوو در وضعیت بدى قرار مىگیریم; از یک سو، اگر خواستههاى مجازى را تحقق نبخشیدیم، احساس پوچى و ملامت و نقص و کمبود مىکنیم (و خود را خلع سلاح و بدبخت مىدانیم) و نتیجه این امر، همان کینههاست که رأس دیگر مثلث و نتیجه حاکم شدن منِ مجازى و خواستههاى مجازى است.
و از سوى دیگر اگر به خواستههاى مجازى، در منِ مجازى برسیم، کبر و غرور و سرمستى مجازى به ما دست مىدهد.
بنابراین، زندگى ما مىشود نوسانى بین این دو، و در حقیقت به روى دو سکهاى مىافتیم که هر دو طرفش پوچ است; چرا که پاى جان و منِ اصلى و هدف اعلاى حیات در میان نیست.
چون گرسنه مىشوى سگ مىشوىتند و بد پیوند و بد رگ مىشوىچون شدى تو سیر مردار مىشوىبى خبر بىپا چو دیوار مىشوىپس دمى مردار و دیگر دم سگىچون کنى در راه شیران خوش تکى؟بنابراین، نتیجه این احوال، یعنى خواستههاى مجازى، براى من مجازى مشکلات زیر خواهد بود:

1 ـ حرص:

مادام که به دنبال خواستههاى مجازى، براى منِ مجازى هستیم.

2 ـ هراس:

هر وقت به آن خواستههاى مجازى برسیم، هراس نگهدارى آنها ما را رنج مىدهد.

3 ـ غم:

نگرانى از دست دادن آن خواستههاى مجازى.
نتیجه این که، خواستههاى نفس، خواستههاى مجازى است; قوتِ اصلى ما نیست، جان ما را سیراب نمىکند و گونهاى سراب است.
قوتِ اصلى بشر نور خدا استقوت حیوانى مر او را ناسزا استلیک از علت در این افتاد دلکه خورد او روز و شب از آب و گلقوت اصلى را فراموش کرده استروى در قوت مرض آورده استنوش را بگذاشته، سم خورده استقوتِ علت، همچو چوبش کرده است

2 ـ قیاسها

در این وضعیت، چون و چرا و تعبیرها و تفسیرها و مقایسههایى است که ابزار آن، وهم و خیال یا فکرى است که در منِ مجازى شکل گرفته; یعنى فکر مجازى.
در این حال، انسان در تصورات ذهنى به سر مىبرد و تصورات ذهنى را با صورتها و ظواهر مرتبط مىکند و به چون و چرا مىپردازد و بعد نتیجهگیرى مىکند و عجیب است که از تصورات ذهنى خود، تصویر بیرونى مىسازد، اما نتیجه این دو پوچى، حقیقى است و آن هم هلاکت اوست.
براى روشن شدن مطلب، مثالى مىزنیم:
در جنگلى، شیرى بود که خود را سلطان جنگل مىپنداشت (پندار، وهم، خیال و غرور) و حیوانات جنگل را طعمه مىکرد، تا نوبت به خرگوش رسید.
خرگوش با توسل به قیاسهاى شیر، نقشهاى کشید و به شیر گفت:
«شیر دیگرى آمده و مىگوید من سلطان جنگل هستم، با او چه کنیم؟» شیر از خرگوش پرسید:
«آن شیر دوم کجاست؟» خرگوش گفت:
«در فلان چاه مسکن دارد.»
شیر و خرگوش، بر سر چاه رفتند.
شیر در آب نگاه کرد، تصویر خود را دید (تصویر منِ مجازى را دید، نه تصویر حقیقى خود را) و بر آن پرید (منِ مجازى و تصویر من مجازى که هر دو پوچ بودند) و نتیجهاش هلاکت شیر (نتیجه حقیقى از آن دو پوچى) بود که در چاه افتاد و خفه شد.
وانگهى از خود قیاساتى کنىمر خیال محض را ذاتى کنىشیر خود را دید در چه وزغلوخویش را نشناخت آندم از عدوعکس خود را او عدوى خویش دیدلا جرم بر خویش شمشیر کشیدبنابراین، مثل حالت خواستن، که منِ مجازى و خواستههاى مجازى آن مطرحند و دنبال آن خواستهاى مجازى، اثرات حقیقىاش، یعنى مشکلات و رنجها به وجود مىآیند، در قیاسها نیز منِ مجازى و تصویرش، که آن هم مجازى است، حاصل مىشود، اما نتیجه نهایىاش، مشکلات و رنجهاى ما خواهد بود.
البته در این جا نیز قیاسهایى که بر مبناى عقل و منطق باشند، مطلوبند و عیبى ندارند، بلکه منظور ما، قیاسهایى است که اساس آنها، نفسانیات و منِ مجازى است.
خلاصه بحث این که، در وضعیت قیاسهاى مجازى و در منِ مجازى، به حقیقت امر نرسیدهایم و در تاریکى هستیم، در حالى که در منِ راستین، عین علم، عین دیدن، عین شنیدن و عین یقین هستیم.
آن حقیقت که بود عین عیانهیچ تأویلى نگنجد در میانجانشناسان از عددها فارغاندغرقه دریاى بى چوناند و چندجان شو و از راه جان، جان را شناسیار بینش شو، نه فرزند قیاسجان چه باشد با خبر از خیر و شر؟شاد از احسان و گریزان از ضرر؟گفتیم که در منِ راستین، رسیدن به کمال و عشق و ایثار مطرح است.
پس، تأویل و تفسیر و چون و چرا مطرح نیست; چرا که در منِ راستین، جان ما با جان جهان مرتبط است و در بحر جان، ذهنیات مطرح نیست; حق الیقین مطرح است.
نفس نمرود است و عقل و جان خلیلروح در عین است و نفس اندر دلیلبا توجه به این که گفتیم ساختمانى که به نام منِ مجازى در خود به وجود مىآوریم، بر اساس توهمات و افکار مجازى است، عدهاى عقیده دارند که شناخت منِ مجازى معنى ندارد و هر حرکتى را در منِ مجازى، حرکتى بىهدف مىدانند و معتقدند که حرکات فکرى و ذهن در چارچوب منِ مجازى، راه به جایى نمىبرند.
منِ مجازى، منکر حقیقت است و حجابى است روى منِ اصلى، و خروج از این حجاب با حرکتهایى از جنس خودش، محال است و حتى منجر به تقویت بیشتر من مجازى مىشود.
(خون به خون شستن محال است و محال.) مثال آن، کسى است که در زندان باشد (زندان منِ مجازى)، امّا مرتباً در زندان، معلومات خود را ـ اما در چارچوب خودِ زندان ـ زیاد مىکند، نه در چارچوب خروج از زندان یا خارج از زندان.
دیده تن دائماً تنبین بوددیده جان جان پرفنبین بودهر درونى که خیالىاندیش شدچون دلیل آرى، خیالش بیش شددیده تن، عین وهم و پندار است.

چنین دیدهاى، نمىتواند روح و محتواى قضایا را ببیند.
وقتى ذهن از غبار وهم و پندار پوشیده شود، هر حرکتى، حکم غلتیدن بیشتر در وهم و پندار بیشتر را خواهد داشت.
وهم و خیال، ابزار ارتباط با قشر و پوسته و ظواهرند.
پس چه کنیم؟ هیچ کارى نیاز نیست، بلکه:
«تو خود حجاب خودى حافظ از میان بر خیز» همین و بس.
فقط از خود مجازى بگذر.
بشوى دفتر، اگر هم رزم مائىحدیث عشق، در دفتر نباشداى برادر موضع ناکشته باشدفتر اسپید نانبشته باش

3 ـ کینهها

پس از این که منِ مجازى، یعنى شهوات (=میلها و خواستهها) و قیاسها، وجود ما را پر کرد، وجود ما، چیزى جز، سرابهایى که جان ما را سیراب نکردهاند، نیست و لذا موجودى پرکینه و گرفته و غضبناک هستیم.
هر چه مجازها در ما قوت مىگیرند، کینهها نیز در ما بیشتر مىشوند، و این کینه و نفرت، نسبت به خودمان، نسبت به دیگران و نسبت به هستى، عکس العمل طبیعى و برآیند طبیعى آن مجازهایند.
هنگامى که حکومت منِ اصلى و در نتیجه، رسیدن به کمال و عشق و ایثار، وجود ما را پر نکنند و منِ اصلى در حجاب من مجازى، قرار گیرد، دورى از خدا، نتیجه آن است و(أَلا بذکر الله تطمئنّ القلوب):

«آگاه باش که با یاد خدا دلها آرامش مىیابد.»
شامل حال ما نیست، و درونى عقدهدار، خشمگین، و مالامال از همه رذایل اخلاقى خواهیم داشت.

داستانى درباره منِ مجازى و منِ اصلى

مولوى، در مثنوى داستانى زیبا دارد.
در این داستان، عقل کلّى (= منِ اصلى) را که عاقبتبین است مثال زده که همواره در حال کشش به سوى حق است، اما مىخواهد با ابزار تن و نفس این حرکت را انجام دهد، و نفس (= منِ مجازى) نیز براى خود، خواستههایى دارد و محبوبهایى که متوجه آنهاست و باید به هوش باشیم که دست کم، منِ مجازى، از من اصلى پیشى نگیرد.
متن داستان، از اشعار 1533 به بعد در دفتر چهارم است:
روزى، مجنون سوار بر شتر خود شد تا به کوى لیلى رَوَد.
(مجنون، منِ اصلى و عقل است و ناقه یا شتر، هواى نفس و تن است، و لیلى، هدفى که باید منِ اصلى به آن برسد، و بچّه شتر، خواستِ ناقه، یعنى خواست نفس و تن است.) مجنون، شتر را مىراند، اما شتر نیز براى خود لیلى دیگرى داشت که بچهاش بود، اما هر چه مىراند، به هدف نمىرسید.
هوى ناقتى خلفى و قدامى الهوىوانى ایّاها لمختلفونیعنى هواى ناقه، پشت سر من بود، و هواى من، پیش روى من، من و ناقه در هوا، و مقصد اختلاف داشتیم.
به موجب مصداق «الضّدان لا یجتمعان.»

(= دو ضد با هم جمع نمىشوند) همراه مناسبى براى همدیگر نبودند.
از این رو، هرگاه ناقه، افسار خود را سست مىدید، یا درمىیافت که مجنون، به خواب رفته و از او غافل شده است، فوراً حرکت خود را معکوس مىکرد و به سوى بچه شتر برمىگشت، و موقعى که مجنون به خود مىآمد، متوجه مىشد که از مقصد اصلى دور شده است.
خلاصه، براى مسافت سه روزه که تا منزل لیلى فاصله بود، سالها طى طریق کرد، و به این نتیجه رسید که مجنون (=منِ اصلى)، با ناقه (=منِ مجازى)، به کوى لیلى نخواهند رسید:
گفت اى ناقه چو هر دو عاشقیمما دو ضد بس همره نالایقیمنیستت بر وفق من مهر و مهارکرد باید از تو عزلت اختیاراین دو، گرچه همراه یکدیگر بودند، راهزن یکدیگر نیز بودند; چرا که اهداف این دو مختلف است.
جان ز هجر عرش اندر ناقهاىتن ز عشق خاربن چون ناقهاىجان گشاید سوى بالا بالهاتن زده اندر زمین چنگالهاناگهان، مجنون به هشیارى عجیبى رسید و تصمیم گرفت خود را از ناقه پایین اندازد و این کار را کرد و در حین افتادن، پایش هم شکست.
پاى را بربست و گفتا گو شومدر خم چوگانش، غلطان مىرومپس از سالها، تردد و در جا زدن، مجنون به عقل کلّى رسید (به منِ اصلى رسید) و دریافت که ناقه (=نفس و منِ مجازى) که با عقل جزئى حرکت مىکند، او را به کوى لیلى نمىرساند.
عقل کلّى را گفت ما زاغ البصرعقل جزئى مىکند هر سو نظرو مجنون دریافت که در راه عشق (= هدف)، باید مجازها را رها کرده، ابزار را هدف قرار ندهد (حتى از مرکب پا هم باید گذشت) و چون گوى (=سمبل بى شکلى)، غلطان، به سوى هدف حرکت کند.
گوى شو، مىگرد بر پهلوى صدقغلط غلطان در خم چوگان عشقکاین سفر زین پس بود جذب خداو آن سفر بر ناقه باشد سِرّ ماو نتیجه داستان این که:
چون به بى رنگى رسى کان داشتىموسى و فرعون دارند آشتىدر حالى که در اول داستان مشکل این بود که:
چونکه بى رنگى اسیر رنگ شدموسیى با موسیى در جنگ شد

4 ـ عوارض زندگى در منِ مجازى

منِ مجازى، مجاز است و حقیقى نیست، امّا عوارض حاصل از آن، در انسان حقیقىاند و عبارتند از:
1 ـ اضطراب;2 ـ تعلق خاطر;3 ـ بینش غلط;4 ـ تنوع طلبى;5 ـ یأس;6 ـ افسردگى;7 ـ ترس;8 ـ تضاد و تشتّت خاطر;9 ـ رذایل اخلاقى.
چگونى پیدایش این عوارض، در صفحههاى پیش ذکر شد.
در این قسمت، براى روشن شدن این مطالب، هر کدام بیشتر شرح داده مىشود.
ضمناً این عوارض در فصول دیگر کتاب، در بخش مربوط به رذایل اخلاقى ونفس و بیماریهاى روحى نیز شرح داده شدهاند.

1 ـ اضطراب

هنگامى که انسان، به خود رجوع مىکند، اگر احساس کند که زندگى و کارهایش بیهوده و بىفایده است، دچار نوعى پوچى مىشود و همین که این حال به او دست مىدهد، نتیجهاش اضطراب خواهد بود.
چه هنگام زندگى و کارهاى ما بیهوده است؟ آن هنگام است که انسان به خود نظر کند و ببیند که چیزى ندارد و در پوچى (منِ مجازى)، زندگى مىکند و گفتیم که نتیجه طبیعىاش اضطراب است.
امّا هر وقت در جهت حق باشد و به غنىّ حمید رسد، احساس غِنا و کمال مىکند و در حقیقت به ضد پوچى و اضطراب مىرسد که آرامش و اطمینان است.
دل بستن به غیر خدا (شهوات و قیاسها)، از همان اول، از جنس اضطراب است (که یقب شرح دادیم); چرا که نگهدارىاش اضطراب دارد و از دست دادنش نیز اضطراب دارد، و همین است که در قرآن کریم داریم:
(أنتم الفقراء إلى الله والله هو الغنىّ الحمید):
«اى مردم، شما به خدا نیازمندید، و خدا بىنیاز ستوده است.»
و همین طور داریم:
(ألا بذکر الله تطمئنّ القلوب).
(=آگاه باش که با یاد خدا دلها آرامش مىیابد.) در آیه قبلى مىفرماید، شما چیزى ندارید و خدا همه چیز دارد و در آیه بعد مىفرماید، در ارتباط خداست که آرامش مىیابید.
بنابراین، معلوم مىشود که تا با او ارتباط پیدا نکنیم، آرامش نداریم و ارتباط با او سرمایه ماست و ارتباط با غیر او، موقتى و سست است و هر وقت آرامش نیست، اضطراب هست.
اساساً در دل هر چیز و هر امرى، که غیر خدا باشد، اضطرابى نهفته است.
اگر انسان، اضطرابهاى خود و دیگران را ارزیابى کند، دقیقاً به این نتیجه مىرسد که ریشه همه اضطرابها در متصل نبودن هر چیز و هر امر و هر کس، با خداست.
هدف عالى حیات، قرب به خداست، و خدا، کمال مطلق است، و انسان، طالب کمال مطلق.
اگر انسان، به این هدف اعلا، نرسد، یا در راه این هدف نباشد، احساس پوچى و اضطراب مىکند; لذا باید بدانیم که نیروى خود را صرف چه چیز مىکنیم، آیا در جهت منِ اصلى و حق صرف مىشود، یا در راه منِ مجازى و افکار و احوال پوچ; در چارچوب منِ مجازى.

2 ـ تعلّق خاطر

تعلق خاطر، به غیر خدا، ضمن غفلت از خدا، ما را در مشکلات عجیبى فرو مىبرد که عبارتند از:
یاوّ:
به آنچه تعلق خاطر داریم، مادام که در دسترس نیست، خود را خلع سلاح و بدبخت مىدانیم و براى به دست آوردنش حرص مىخوریم.

ثانیاً:

هنگامى که به آن مىرسیم، چون از همان اوّل، اضطرابش را داریم، در حال اضطراب نیز هستیم.

ثالثاً:

چون روزى آن را از دستمان مىگیرند، دچار غم از دست دادن مىشویم.
اینها، همه، از عوارض تعلق خاطر به غیر خداست.
باید مواظب باشیم که غیر خدا را ابزار بندگى خدا کنیم و بس.
و ابزارهاى آن، نباید هدف شوند، بلکه ابزار بندگى شوند.

3 ـ بینش غلط

در منِ مجازى، ارتباط انسان بر اساس ذهنیات و با ظواهر و صورت و خلاصه توسط حواس ظاهرى است.
این ارتباط و دیدگاه، در سایه و تاریکى است و از نور و عقل، مدد نمىگیرد و در حقیقت، نوعى کوردلى بر ما حاکم است:
چند بازى عشق با نقش سبوبگذر از نقش سبو و آب جوچند باشى عاشق صورت بگوطالب معنى شو و معنى بگوصورت ظاهر فنا گردد بدانعالم معنى بماند جاودانصورتش دیدى ز معنى غافلىاز صدف در را گزین گر عاقلىبینش غلط، حقایق را نمىبیند، باطننگر نیست و حتى وارونه مىبیند که «چشم خشمت، شیر را خون مىکند.»
منِ مجازى، صورتبین و صورتپرست و از معنى دور است.
چشم حس همچون کف دست است و بسنیست کف را بر همه او و دسترسچشم دریا دیگر است و کف دگرکف بهل و ز دیدهى دریا نگرهمان طور که در تاریکى، اگر طنابى را ببینیم ممکن است قضاوتهاى متفاوتى داشته باشیم، که طناب است، یا مار، و یا چیزى دیگر، در بینش غلط نیز ارتباطات و نتایج ما، درست و بر اساس ارتباط باطن با باطن نیست، بلکه صورت (= ذهنیات) با صورت (= ظواهر) است.

4 ـ تنوّعطلبى

در منِ مجازى، ارتباط ما و تعلقات و دلبستگیهاى ما، به مجازهاست و مجازها، جان ما را سیراب نمىکنند و هدف اعلا نیستند، بلکه مستیها و دلخوشیهاى موقتى و دروغین ایجاد مىکنند و پس از مدتى از آنها دلزده شده، وضعیت جدیدى را مىجوییم و مرتباً به این در و آن در مىزنیم و در حقیقت، ثبات نداریم.
من به هر جمعیتى نالان شدمجفت بد حالان و خوش حالان شدمجمله خلقان ز اختیار و هست خودمىگریزند در سر سرمست خودمىگریزند از خودى در بیخودىیا به مستى یا به شغل اى مهتدىتا دمى از هوشیارى وارهندننگ خمر و بنگ بر خود مىنهندحاصل اشعار این است که آنان که سرگرمیهاى بیحاصل را برمىگزینند، دچار دردى هستند که آن درد، چیزى جز پاسخ ندادن به نداى وجدان و نداى درون (منِ اصلى) نیست.
پس، جایگزینها را انتخاب مىکنند و به سرگرمیهاى بیحاصل پناه مىبرند، امّا تا هنگامى که به هدف اعلاى حیات توجه نکنند، توجه به اغیار، بیحاصل و پوچ خواهد بود.
تو مکانى، جاى تو در لا مکاناین دکان بربند و نگشا آن دو کانشش جهت مگریز زیرا در جهاتشش در است و شش دره مات است و ماتبرخى مىپندارند اگر در فلان نقطه از زمین مىبودند، یا فلان شرایط را مىداشتند، خوشبخت مىبودند، اما باید بدانند که «از خود بطلب هر آنچه خواهى که تویى.»
مواظب باشیم که اهداف را عوضى نگیریم، و گرنه نیرویمان از دست مىرود و بهرهاى نخواهیم داشت.
مرغ بر بالا پران و سایهاشمىدود بر خاک پران، مرغ وشابلهى صیاد آن سایه شودمىدود چندان که بى مایه شودبىخبر کاین عکس آن مرغ هدا استبىخبر که اصل این سایه کجا استتیر اندازد بسوى سایه اوترکشش خالى شود در جستجو

5 ـ یأس

یأس، موقعى است که کارى که انجام دادهایم، بیفایده باشد، یا کارى که در حال انجام است، از نتیجهاش مطمئن نباشیم.
هواهاى نفسانى، چون حقیقتى ندارند و سرابند، ناگزیر یأس در آنها نهفته است.
همین طور، هر آرزوى دور و درازى که در دسترس نیست، یأس در پى دارد.
یأس، در حقیقت، در آنان دیده مىشود که وجودشان از خدا خالى است و ارتباط با منِ اصلى و خدا را از دست دادهاند و در منِ مجازى زندگى مىکنند و در حقیقت، یأس از رحمت خدا دارند و گرنه در قرآن کریم آمده است:
(لا تقنطوا من رحمة الله)

و باز داریم:
(ولا ییأس من روح الله)

که معنى هر دو آیه این است که انسان باید مأیوس نباشد.
و چون مأیوس نبودن دستور خداست، کسانى که در زندگى مأیوسند، از گناهکارانند و یأس، جزو گناهان کبیره است.
علاج یأس، خروج از منِ مجازى و پیوستن به منِ اصلى و خداست و ضد یأس، صفت رجا و امیدوارى است.

6 ـ افسردگى

نشاط واقعى انسان، در رو به رویى با کمال مطلق و زیبایى مطلق، و خلاصه، در اتصال با پروردگار عالمیان است.
اگر به این اتصال نرسیم، نشاط واقعى نداریم و ضد نشاط، افسردگى است.
اینکه بینى مرده و افسردهاىزان بود که ترک او را کردهاىگر تو خواهى حرى دلزندگىبندگى کن، بندگى کن، بندگىکسى که در منِ مجازى گرفتار است، اگر به باغ یا به قصر رود، چه اتفاقى مىافتد؟ من مجازى را با ظواهر مرتبط مىکند، و در حقیقت مىخواهد یک خوشىِ فرمایشى را از روى لطف بپذیرد، امّا متأسفانه چیزى دستگیرش نمىشود; چرا که دو پدیده مجازى (منِ مجازى و ظاهرى که او مىخواهد با آن مرتبط شود)، نتیجهاى جز پوچى ندارند، مگر خوشى دروغى و موقتى.
ولى اگر انسانِ خدا، به آن باغ رَوَد، من اصلىاش نظارهگر و مرتبط با آن باغ ـ که خود آیتى است و او را به باطن رهنمود مىکند ـ خواهد شد و نشاط و ابتهاج واقعى پیدا مىکند.
آدمى را فربهى هست از خیالگر خیالاتش بود صاحب جمالور خیالاتش نماید آتشىمىنماید همچو موم در آتشىآن یکى در کنج زندان مست و شادو آن دگر در باغ تلخ و بىمراد

7 ـ ترس

منِ مجازى، چون شیشه شکنندهاى است که با کوچکترین ضربه مىشکند و ما این شیشه شکننده را به شدت دوست مىداریم.
از یک طرف، به ضعفهاى منِ مجازى آگاهیم و مىخواهیم آن را پنهان کنیم و از یک طرف، پُز دادن و نمایشها را دوست داریم و مىخواهیم آن را نشان دهیم.
از این رو، سکهاى در دست ماست که دو روى آن، مجازى است.
نگهدارى چنین سکهاى، سخت، ترس دارد.
مشکل دیگر این که منِ مجازى، همین سکّه را و همین شیشه شکننده را مىخواهد حفظ کنند و بر آن بیفزاید و این نیز مشکلى دیگر است که ترس در پشت آن نهفته است.
علاج ترس، دور شدن از منِ مجازى و رسیدن به منِ اصلى (و خدا) است که اولیاى خدا، همیشه در آرامش و سکینه به سر مىبرند و از غیر خدا ترس ندارند.

8 ـ تضاد و تشتّت خاطر

انسان، از یک سو مىخواهد با اصالت خود و در منِ راستین زندگى کند، و از سوى دیگر، دارد در منِ مجازى زندگى مىکند، بنابراین، مدام در تضاد و کشمکش است.
و از سوى دیگر، پیشتر شرح دادیم که خودِ منِ مجازى، دو روى سکهاى تقلّبى است که یک طرفش پُز دادن و طرف دیگرش مخفى نگاه داشتن است، و خود منِ مجازى نیز تضادبرانگیز است.
نتیجه این تضادها، تشتّت خاطر و سردرگمى است.

9 ـ رذایل اخلاقى

اگر انسان، در جهت خدا (اتصال از طریق من اصلى) باشد و وجودش از خدا پر شود، مبدّل به چشمه جوشان فضایل و کمالات و زایندگى و زیبایى و خیر مىگردد.
امّا اگر وجودش از خدا خالى باشد، مطلقاً از رذایل اخلاقى پر مىشود.
زندگى در منِ مجازى و دور بودن از منِ اصلى (و در نتیجه از خدا)، ناگزیر انسان را به سوى بدیها و رذایل پیش مىبرد.

5 ـ غرایز

آن چیزى که در خدمت طبع ما قرار مىگیرد و آن را تقویت مىکند، غریزه نامیده مىشود و آن چیزى که با قلب ما سر و کار دارد:
فطرت.
بنابراین، غرایز بیشتر در خدمت منِ مجازىاند.
باید مواظب باشیم که غرایز، ابزارند، نه هدف.
خوردن و خوابیدن و امیال و شهوات، مربوط به غرایزند.
به طور خلاصه مىتوان گفت که کلید خواستهها و نیازهاى نفس و تن، غرایز است.
در مورد غرایز، آنچه شرعى و عقلى و منطقى است، نه تنها جایز، بلکه مطلوب و ترکش، ناروا و گناه است.
غرایز بایستى از راه حلال و براى جلوگیرى از گناه و براى رفع نیاز تن و نفس ارضا شوند، و استفاده از آنها براى سلامت تن و روان، و در نهایت براى بندگى و قرب به خدا باشد و بنابراین، هرگونه افراط و تفریط، در ارضاى آنها جایز نیست.
غرایز باید در اختیار ما باشند، نه ما، در اختیار آنها.
عنان آنها باید در دست ما باشد و هدف قرار نگیرند و سرانجام، ابزارى براى بهتر بندگى کردن و قرب به خدا باشند.
درباره غرایز بر حسب مورد، در فصول دیگر کتاب بحث کردهایم

جهت دریافت فایل سلامتى تن و روانلطفا آن را خریداری نمایید

سلامتى تن و رواندانلود سلامتى تن و روانفطرتسلامتى تنسلامتىروانشناسیپروژه دانشجوییدانلود پژوهشدانلود تحقیقپایان نامهدانلود پروژه

شناخت و فراشناخت

شناخت و فراشناخت از جمله مقولاتی هستند که در اکثر فعالیت هایمان با آنها سر و کار داریم در این پژوهش سعی بر این بوده که این دو مقوله را بیشتر شرح دهیم شناخت ، مفهومی است که از دیر باز مورد توجه انسان و مخصوصا” کسانی که در امر یادگیری فعالیت دارند ، بوده و هست

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	0
فرمت فایل	doc
حجم فایل	102 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	123

فروشنده فایل

کد کاربری 2106

تمام فایل ها

شناخت و فراشناخت

مقدمه

روش تحقیق

بخش اول :شناخت

تاریخچه شناخت

نظریه های شناختی

ـ نظریه شناختی جورج کلی

ـ نظریه اسناد

ـ نظریه ناهماهنگی شناختی فستینگر

نظریه های شناختی عاطفه

ـنظریه شاختر

ـ نظریه لازاروس

ـ نظریه واینر

ـ نظریه میشل

ـ نظریه شناختی پیازه

ـ نظریه رشد شناختی اجتماعی ویکوتسکی

ـ نظریه رشد شناختی برونر

تعریف شناخت

فرایندهای شناختی

1ـ توجه

2ـ ادراک

3ـ تفکر

4ـ تصمیم گیری

5ـ حل مساله

6ـ حافظه

7ـ زبان

راهبردهای شناختی

ـ تکرار یا مرور

ـ بسط یا گسترش معنای

ـ سازماندهی

بخش دوم : فراشناخت

تاریخچه فراشناخت

نظریه های فراشناخت

ـ نظریه فرا شناختی فلاول

ـ نظریه فراشناختی کلیو

ـ نظریه های دیگر در باب فراشناخت

تعریف فراشناخت

فرایندهای فراشناختی

ـ دانش فراشناختی

ـ تنظیم و کنترل

ـ فراشناخت و هوش

ـ فراشناخت و آموزش راهبرشناختی

ـ فراشناخت و تفکر انتقادی

ـ نتیجه گیری و بحث

راهبرد های فراشناختی

ـ برنامه ریزی

ـ کنترل و نظارت

ـ نظم دهی

محدودیت های تحقیق

فهرست منابع فارسی

فهرست منابع انگلیسی

ü تاریخه شناخت

ü نظریات شناختی

ü فرایندهای شناختی

ü راهبرد های شناختی

?

مقدمه :

شناخت و فراشناخت از جمله مقولاتی هستند که در اکثر فعالیت هایمان با آنها سر و کار داریم . در این پژوهش سعی بر این بوده که این دو مقوله را بیشتر شرح دهیم . شناخت ، مفهومی است که از دیر باز مورد توجه انسان و مخصوصا” کسانی که در امر یادگیری فعالیت دارند ، بوده و هست .

بعد ها کلمه «شناخت» و « روان» با هم ترکیب شدند و روانشناسی شناختی را به وجود آوردند . حوزه ای که روز به به طرفدارن آن افزوده میشود. بنابراین سعی کرده ایم برخی نظریات روانشناسی شناختی را نیز ذکر کنیم . فرایند های شناختی مثل توجه ، ادراک ، تفکر ، تصمیم گیری و … را به مفید توضیح داده ایم و سعی بر این بوده که ماهیت این مفاهیم و ارتباطی که با شناخت دارند، بیشتر مورد بحث قرار بگیرد . برخی از این فرآیندها از اهمیت بیشتری برخوردار بوده اند. بنابراین آنها را به طور مبسوط تر توضیح داده ایم . راهبردهای شناختی نیز بخشی از این پژوهش را به خود اختصاص داده اند . مهمترین راهبردها شناختی یعنی تکرار، بسط معنایی و سازماندهی در این بخش توضیح داده شده اند .

بخش دوم این پژوهش به فراشناخت اختصاص دارد . مفهوم جدیدی که از عمر آن بیشتر از 30 سال نمی گذرد و کتب تالیفی راجع به فراشناخت چه لاتین و چه فارسی محدود می باشند، مخصوصا” به زبان فارسی هیچ کتاب معتبر اختصاصی راجع به این مفهوم وجود تدارد . ولی با این حال برخی کتب تربیتی و شناختی به طور پراکنده و مختصر به این مفهوم پرداخته اند که هریک فقط به یکی از جنبه های آن اشاره کرده اند. در این جا سعی کرده ایم جنبه ها مختلف و پراکنده فراشناخت رانظم ببخشیم . بنابراین ابتدا از تاریخچه ، محدود نظر یاتی که راجع به فراشناخت وجود داشته اند را توضیح داده ایم . نظریه فلاول که مهمترین نظریه فرا شناختی محسوب میشود تقریبا” به طور کامل توضیح داده شده است .

فرآیندهای فراشناختی را به طور اجمالی توضیح داده ایم و رابط فراشناخت و تفکر انتقادی نیز مورد بحث قرار گرفته است . در بخش بعدی مهمترین راهبردهای فراشناختی یعنی برنامه ریزی ، کنترل و نظارت و نظم دهی را توضیح داده ایم .

روش تحقیق

روش انمجام این پژوهش ، روش توصیفی از نوع کتابخانه ای (آرشیوی ) می باشد. در این نوع مطالعات، پژوهشگر در تولید اطلاعات ، هیچگونه نقشی نداشته، بلکه داده هایی که قبلا” در بانک اطلاعاتی موجود بوده را به شکل منسجمی گرد آوری کرده و به یک روال منطقی ومنظم ارائه می دهد . این نوع مطالعات می تواند بر روی پدیده های طبیعی یا اطلاعات مربوط به دادگاهها و مفاهیم علمی صورت بگیرد .

از نظر هاف نیز این پژوهش در زمره پژوهش های بنیادی قرار میگرد که هدف اساسی این نوع تحقیقات آزمون نظریه ها، تعیین روابط بین پدیده ها و افزودن به مجموعه دانش در یک زمینه خاص است و هیچگونه کاربرد بلافاصله ای برآن مترتب نیست .

تاریخچه شناخت

مشخص کردن دقیق هر زیمنه ای از تحقیق مشکل است ، و اگر پرسیده شود کی روانشاسی شناختی شروع شد، روانشناسان شناختی ، دامنه وسیعی از داده های متنوع را پیشنهاد خواهد کرد ( R eisberg 2001 ) .

از نوشته های اولیه می توان به ترسیم مطالب شگفتی در مورد دانش پرداخت. نظریه های اولیه به جایگاه تفکر و حافظه علاقمند بودند، نوشته های هیرو گلیفی مصر ناظر بر اینکه مولفان آنها معتقد بودند که مکان دانش قلب است (سولسو 1991/ترجمه ماهر 1381) .

مساله بازنمایی ذهنی نیز از سوی فلاسفه یونانی و در زمینه آنچه امروزه به عنوان ساختار و فرآیند شناخته میشود مورد بحث قرار گرفته است . بحث در مورد ساختار فرآیند تا قرن نوزدهم جنبه مسلط داشت و مرکز علاقه ، طی سالها از ساختار به فرآیند و بالعکس تغییر می کرد (همان منبع )

برای افلاطون تفکر برپایه تحریک ناشی از هریک از احساس ها استوار بود، چون هر حسی کنش ویژه ای دارد لذا بر طبق مفهوم سازی افلاطون ، ادراک انسانی و بازنمایی جنبه ای خاص از محیط المثنائی خود را در جهان مادی دارد . ارسط مدعی بود که ذهن انسان بر روی ادراک اشیاء عمل می کند، لذا درک شی مثلا” یک میز بر اساس توانمندی ذهن برای تجربه میزهای بسیار استخراج مفهوم میز از آن تجارب محتمل میگردد. ارسط دو ایده دیگر نیز ابراز داشت که تاثیر مهمی بر روتنشناختی سنتی بر جای نهاد: 1- اصل تداعی گرایی، که برطبق آن ایده ها در ذهن بر اساس مجاورت ، مشابهت و تضاد پیوند می یابند . 2- قواعد منطق که بر طبق آن حقیقت ناشی از استدلال قیاسی یا استقرایی است . ایده های ارسط بویژه در مقابله با ایده های افلاطون شبیه به مفهوم ما در باب فرآیند است ، در حالیکه ایده ها ی افلاطون به مفهوم ساختار نزدیکتر می نمایند. فلاسفه و الهیون عصر روشنگری معمولا” معتقد بودند که محل دانش در مغز است و برخی کوشیدند محل آنرا از نظر گرافیکی مشخص کنند. آنها معتقد بودند که دانش از طریق حواس فیزیکی کسب می شود اما همچنین ناشی از منابع الهی نیز می باشد در طول قرن هیجدهم وقتی روانشناسی فلسفی به نقطه ای رسید که درآن روانشناسی علمی توانست نقشی قبول کند، تجربه گرایان انگلیسی – بر کلی ، هیوم و جمیز میل و پدرش جان استوارت میل – ابراز داشتند که بازنمایی ذهنی سه نوع است : 1- رویدادهای مستقیم (یا ادراک واقعیت) ، 2- کپی های کم رنگ از ادراکات یا آنها که در حافظه ذخیره می شوند ،3- تبدیل این کپی های کم رنگ چون تفکر متداعی (هیوم در سال 1948) در مورد توانایی دورنی چنین می گوید: « برای شکل دادن هیولاها و دیگر اشکال و ظواهر نامتجانس اقدام به تخیل ، پر دردسر تر از درک طبیعی ترین و آشناترین اشیاء نیست (همان ).

در پایان نیمه اول نوزده نظریه های مربوط به بازنمایی مربوط به بازنمایی ها دانش با اهمیت تلقی می شدند . یک جریان به رهبری و ونت در آلمان و ادوارد تیچنر در آمریکا شکل گرفت که بر ساختار بازنمایی ذهنی تاکید می کرد و جریان دیگر به رهبری فرانتس بر نتانو ایجاد شد که برفرآیند ها یا اعمال تاکید می ورزید . بر نتانو بازنماهای درونی راهستی های ایستا ، با ارزش ناچیز در روانشناسی دانست .

او به مطالعه اعمال شناختی ، مقایسه کردن ، داوری کردن و احساس کردن پرداخت که از نظر او موضوع مناسب روانشناسی می باشند(همان).

در همین زمان در امریکا ویلیام جیمز موضوع روانشاسی را تجربه ما در باب اشیاء خارجی می دانست . شاید مستقیم ترین پیوند با روان شناسی شناختی مدرن ، دیدگاه او درباره حافظه باشد که در آن هم ساختار و هم فرآیند نقش مهمی ، ایفا می کنند (همان) .

داندرز و کاتل معاصران جیمز ، با استفاده از ادراک ، نمایش های دیداری کوتاه بعنوان ابرازی جهت تعیین زمان لازم برای عملیات ذهنی به آزمایشاتی شناختی خوانده می شود مربوط است . به نظر می رسد که تکنیک موضوع مطالعه ، روشهاو حتی تعبیر و تفسیر نتایج این دانشمندان ظهور این علم را در نیمه قرن پیش بینی کرده بود (همان ).

رواننشناسی شناختی یکی از دیدگاههای نظری است و مدعی است که هدف روانشناسی علمی ، مشاهده رفتار به منظور استاناج ، درباره عوامل نامشهود و زیر بنایی است که ممکن است تعیین کننده اعمال مشهود باشد در روانشناسی شناختی از مشاهدات ، استفاده می شود تا استنتاجهایی درباره عواملی همچون تفکر ، زبان ، معنا و صورتهای ذهنی انجام گیرد. روانشناسی روزمره ، روانشناسی شناختی است (گلاورو بروبنگ 1990 خرازی 1377).

شاید هیچ رویداد واحدی نشانه پایان دوران مکتب تداعی و آغاز انقلاب شناختی در دوران شناسی آمریکایی نبوده است . انقلاب شناختی حداقل در آغاز روندی آرام داشت. بدون شک « زمان آن فرا رسیده بوده .» زیرا روانشناسان امریکایی روز به روز با دیدن محدودیت های نظری و روش رفتار گرایی ناامید تر می شدند تحقیقات زبان شناسان درباره طبیعت تکوین زبان شواهدی را به ضد دیدگاه محیط گرایی تند رویی که رفتار گرایی پیشنهاد می کرد ، فراهم آورد عامل مهم دیگر ظهور رایانه بود، که هم استعاره ای معتبر برای پردازش اطلاعات توسط انسان عرضه کرد و هم ابراز مهمی را برای کشف فرایندهای شناختی انسان در اختیار محققان قرار داد. فراتر از این گرایش عمومی آثار تعدادی از افراد در هدایت روانشناسی به سمت انقلاب شناختی اشکارا نقش حیاتی داشته است . برای نمونه کتاب اصول روانشناسی که توسط ویلیام جیمز در سال 1890 منتشر شد فصل هایی درباره توجه، حافظه ، تصویر – ذهنی و استدلال را در می گرفت ، و لفکانگ کهلر ذهنیت میمونهای انسان نما را در سال 1925 منتشر کرد که فرایندهای رایج در تفکر پیچیده را بررسی نموده است ، او و سایر روانشناسان گشتالت بر فهم ساختاری تاکید داشتند ، این توانایی که برای فهمیدن کیفیت یک شی بهتر است کل اجزاء با هم باشند . کتاب دیگری که تاثیر عمده ای در شکل گیری روانشناسی شناختی داشته است . « رفتارگرایی» بود که در سال 1924 بوسیله جان بی واستون منتشر شد. حرف اصلی این کتاب این بود که روانشناسان باید آن چیزی را که به طور مستقیم در رفتار شخص می توانند مشاهده کننده فقط به مطالعه آن بپردازند وانسون از رویکرد S - R حمایت می کرد که در آن آزمایشگران چگونگی پاسخ فرد به یک محرک را اندازه می گیرند . رویکرد محرک – پاسخ با دیدگاه واتسون سازگار بود. چون محرک و پاسخ دو چیز قابل مشاهده بودند ؛ مشکل این رویکرد این بود که آن چیزی که شخص با حاضر کردن اطلاعات در مقابل محرک ها انجام می داد به طور واقعی قابل مشاهده و آشکار نبود، به این منظور رویکرد پردازش اطلاعات سعی کرد که چگونگی اینکه یک شخص اطلاعاتش را بین محرک و پاسخ منتقل می کند را شناسایی نماید (همان ).

برخی از مولفان به کتاب روانشناسی شناختی اثر اولویج نیز در سال 1967 اشاره می کنند که نخستین تعریف را از حوزه جدید روانشناسی شناختی عرضه کرد یا حتی قبل از آن از اثار بروند با دیوید آزوبل نام می برند که بر ساختاری بودن شناخت تاکید داشتند . برخی دیگر نقطه آغازین را مقاله 1956 میلر «نمره سحرآمیز هفت به اضافه یا منحای دو » برخی از محدودیتها ی ظرفیت ما در پردازش اطلاعات می دانند.با پایه گذاری مرکز مطالعات شناختی روارد در سال 1960 توسط میلر و برونر را مبداء این حرکت می گیرند . بسیاری از مولفان جنگینتر در مجله روانشناسی آمریکایی در سال 1974 را شروع گرایش شناختی ذکر می کنند که در آن تفاوتهای اساسی بین تعداد زیادی از تحقیقات مربوط به درگیری طوطی وار که او و دیگران در طول یک نسل انجام داده بودند با آنچه خود آنها در چارچوب الگوی برجسته جدید شناختی انجام داده اند، مقایسه شده است . برخی دیگر در مقاله چارچوب توسط ماروین مینسکی 1975 را نام می برند که درآن خصوصیات لازم برای دستگاه بینایی به منظور تمیز اشیاء ساده تشریح شده است این مقاله بر کارکرد حیاتی ساختارهای ذهنی در تفکر و تصمیم گیری انسان تاکید کرده است به موضوعی که دیگران نیز آنرا در مفهوم ذیربط « نسخه ها »و« طرحواره ها» منعکس کرده اند. (همان ).

چندین سال قبل از شروع انقلاب شناختی در روانشناسی ، روانشناس یادگیری ، ادوارد تولمن (1923) گفت: که آنچه موشها در ماز می آموزند بیشتر یک نقشه از مسیر است تا مجموعه ای از پیوند های S _ R . تولمن با اجرای مجموعه آزمایشات اصیلی که درآن یک موش آموزش می دید ، غذا را با دنبال کردن یک مسیر پر پیچ و خم واحد پیدا کند، دریافت که وقتی به حیوان فرصت می دهیم مستقیما” به سوی غذا برود ، وان آن را می یابد. رفتن مستقیم به سوی مکان غذا بیشتر پیگیری راه اصلی است. بر طبق تعبیر و تفسیر تولمن حیوان به تدریج تصویری از محیط بدست می آورد که بعد ها برای یافتن هدف مورد استفاده قرار می گیرد، این تصویر یک نقشه شناختی خوانده شد . موشها در آزمایش های تولمن توانمندی خود را در مورد یک نقشه شناختی با رسیدن به هدف از نقاط مختلف شروع نشان دارند. این نقشه درونی در واقع شیوه باز نمودن اطلاعات در مورد محیط آنها بود. پژوهش تولمن مستقیما” مورد توجه روانشناسان شناختی مدرن واقع شده ولی فرض های او در باب نقشه های شناختی در حیوانات اشتغال ذهنی روانشناسان معاصر را در مورد نحوه بازنمایی دانش در ساختار شناختی موجب گردید (سولسو1991/ ترجمه ماهر 1381).

جهت دریافت فایلشناخت و فراشناخت لطفا آن را خریداری نمایید

شناخت و فراشناختدانلود شناخت و فراشناختفراشناختروانشناسیبسط یا گسترش معناینظریه رشد شناختی اجتماعی ویکوتسکیپروژه دانشجویینظریه شناختی پیازهدانلود پژوهشدانلود تحقیقپایان نامهدانلود پروژه

سیاستهای آموزشی فرانسه

درحال حاضر، پرداختن به7حوزه پژوهشی اعم از صنایع الکترونیک و فن‌آوری اطلاعاتی و آموزشی، حمل و نقل زمینی و هوایی، صنایع شیمیایی، صنایع غذایی کشاورزی، علوم مربوط به نوآوری محصولات، پژوهش پزشکی وفن‌آوریهای محیط زیست ، از جمله مهمترین اولویتهای دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب می‌گرددبه‌منظور نیل به تحقق سیاست مذکور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگرا

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	0
فرمت فایل	doc
حجم فایل	159 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	183

فروشنده فایل

کد کاربری 2106

تمام فایل ها

سیاستهای آموزشی فرانسه

• سیاست های آموزشی
• ساختار آموزشی
  • آموزش پیش دبستانی
  • آموزش پیش دانشگاهی
  • آموزش پایه
  • آموزش ابتدایی
  • آموزش متوسطه
  • نظام آموزش عالی
  • پژوهش و تحقیقات
  • آموزش غیر رسمی
  • آموزش فنی و حرفه ای
  • آموزش استثنایی
  • آموزش معلمان
• اصول و اهداف آموزشی
• اولویت های آموزشی
• دستاوردهای آموزشی
• طرح های آموزشی
• معظلات آموزشی
• اصلاحات آموزشی
• ارزیابی تحصیلی
• مشاوره تحصیلی
• قوانین آموزشی
• مدیریت آموزشی
• نظارت آموزشی

سیاستهای آموزشی

از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی دولت فرانسه طی سالهای اخیر می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1. احداث مراکز پژوهشی در مراکز آموزشی سراسرکشور

درحال حاضر، پرداختن به7حوزه پژوهشی اعم از صنایع الکترونیک و فن‌آوری اطلاعاتی و آموزشی، حمل و نقل زمینی و هوایی، صنایع شیمیایی، صنایع غذایی- کشاورزی، علوم مربوط به نوآوری محصولات، پژوهش پزشکی وفن‌آوریهای محیط زیست ، از جمله مهمترین اولویتهای دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب می‌گردد.به‌منظور نیل به تحقق سیاست مذکور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگران جوان و گسترش تحرک همگانی جوانان فرانسوی طی سالهای اخیرمبادرت نموده است.

مأموریت آژانس ملی پژوهش(Anvar)، ارتقاء فرهنگ پژوهش، برقراری ارتباط میان پژوهشگران و موسسات پژوهشی و نیز اجرای پژوهشهای کاربردی است.شایان ذکر است که دراین راستا، تشکلهایی تحت عنوان(GIP) درجهت تحقق برنامه‌ها و طرحهای پژوهشی مصوب، ایجاد شده که به سازماندهی مراکز پژوهشی و دانشگاه‌ها می‌پردازند.ازجمله مهمترین این تشکلها میتوان به سازمان Sophia Antipolis درمونپلیه، سازمانSaint-Quentin-en-yvelines و سازمان Cergy-Pontois درپاریس اشاره نمود.هدف دولت از ایجاد چنین تشکلهایی برقراری مشارکت واقعی میان مؤسسات بزرگ علمی‌و دانشگاه‌ها به‌منظور برنامه‌ریزیهای کلان درجهت تطابق با دانش مدرن میباشد.کشورفرانسه پس از ایالات متحده امریکا، ژاپن و آلمان درردیف چهارم کشورهای پیشرفته جهان قرار داشته و 4/2% تولید ناخالص داخلی(PIB) را به مقوله پژوهش و توسعه اختصاص داده است.کشورفرانسه همچنین به تولید 7/4% انتشارات علمی‌جهان و 8/16% انتشارات اتحادیه اروپا مبادرت مینماید.با وجودیکه اغلب موسسات پژوهشی به تامین اعتبار بالغ بر50 درصد فعالیت‌های پژوهشی و توسعه‌ ملی مبادرت می‌نمایند، با این حال ، این رقم درکشور فرانسه بر53%، در آمریکای شمالی بر 57% و در ژاپن بر 68% بالغ می‌گردد.مرکز ملی پژوهشهای علمی‌فرانسه(CNRS) با تعداد 18 هزار محقق و پژوهشگر، بزرگترین مرکز پژوهشی اروپا محسوب میگردد.گفتنی است که مرکزمذکور به تولید، مدیریت و ارتقاء راندمان فعالیتهای پژوهشی مبادرت می‌نماید.مرکز فوق ازتعداد 300 گروه تخصصی ـ پژوهشی و 1000 گروه پژوهشی عمومی‌ مستقر در دانشگاه‌های سراسر کشور برخوردار می‌باشد. مرکز ملی پژوهشهای علمی‌فرانسه(CNRS) ، علاوه براجرای پژوهشهای تخصصی خود به اجرای برنامه‌های مشترکی با برخی موسسات پژوهشی دیگر نیز مبادرت می‌نماید.

2. ترویج‌ زبان‌ فرانسه‌ به عنوان زبان ملی و آموزشی

ترویج‌ زبان‌ فرانسه‌ به عنوان زبان ملی و آموزشی اصلی ترین سیاست آموزشی دولت فرانسه محسوب می‌گردد.باوجودیکه زبان‌ فرانسه‌ هیچ‌گاه‌ از رواج حال حاضر خود برخوردار نبوده است، با اینحال‌ هیچ‌گاه‌ تا به‌ امروز‌ درمقابل‌ اوج‌گیری‌ توقف ‌ناپذیر زبان‌ انگلیسی‌ که‌ می‌رود تا ‌به عنوان‌ زبان‌ ارتباطات‌ جهانی مطرح گردد،مورد تهدید واقع‌ نشده‌ است‌. هدف از اجرای چنین سیاستی مبارزه‌ با زبان‌ انگلیسی‌ نبوده‌، بلکه‌ مقصود اصلی، حفظ‌ سیستم‌ چندزبانی‌ و چندفرهنگی‌ جهانی‌ درکشور فرانسه میباشد.از جمله مهمترین اقدامات دولت فرانسه در جهت نیل به چنین هدفی میتوان به گسترش همکاریهای‌ میان‌ مدارس‌فرانسوی مستقر درخارج از کشور‌ و مدارس تحت نظارت سیستم‌‌ آموزشی‌ ملی‌، افزایش برنامه‌های آموزشی به زبان فرانسه در رسانه‌های سمعی و بصری و حمایت از ابتکارات جامع در این خصوص (راه اندازی رادیوی‌ فرانسوی‌ در صوفیه‌، رادیو بین‌المللی‌ فرانسه‌ (RFI)،احداث انستیتوهای بین المللی فرهنگی‌،‌ آموزش‌ زبان فرانسه به‌روزنامه‌نگاران‌ بلغاری‌ و تشویق و ترغیب جوانان فرانسوی به فراگیری‌ زبانهای‌ خارجی‌ در داخل‌کشوردر جهت استقبال ازآموزش زبان فرانسه‌ در خارج‌ اشاره نمود.

3. برقراری همکاری‌های بین المللی‌ دانشگاهی‌

طی سالهای اخیر، دولت فرانسه‌ تلاش‌ عمده ای در جهت ارائه دوره‌های آموزشی تا سطح‌ دیپلم‌ متوسطه به 100 هزار نوجوان‌ فرانسوی در مدارس‌فرانسوی‌ خارج‌ از کشور به عمل آورده است.گفتنی است که چنین سیاستی با هزینه بودجه سالیانه 5/1میلیارد فرانک‌ صورت می‌گیرد.

به عبارت دیگر، تربیت‌ دانشمندان‌ و محققین فرانسوی از پایة‌ متوسطه‌ تا آموزش عالی در دانشگاه ها و مراکز علمی سراسر جهان،‌ ‌ از جمله مهمترین سیاستهای‌ آموزشی دولت محسوب می‌گردد. از این روی ، اداره‌کل‌ فرهنگی‌ وزارت‌ امور خارجه‌ با اختصاص‌ 500 میلیون‌ فرانک‌ از سال‌ 1994، درجهت نیل به هدف مذکور‌ گام برداشته و به اعطای بیش‌ از18هزار بورسیه تحصیلی‌ و دوره‌ کارآموزی‌ مبادرت نموده است.

4. ارتقاء همکاریهای تخصصی‌‌‌ با سایرکشورهای‌ جهان‌

از آنجاییکه تربیت‌ و آموزش ‌سهم عمده ای از دانشمندان‌ فرانسوی‌، به ‌افزایش‌ درخواست‌ همکاری کشورهای جهان‌ با کشور فرانسه‌ درسطح‌ جهانی‌ منجرخواهد گردید، از اینرو دولت‌ فرانسه‌ به ارائه پیشنهادات‌ همکاری‌ خود در زمینه‌های مختلف آموزشی با سایرکشور‌های جهان تمرکز نموده است.آموزش‌ نیروی‌ انسانی ماهر‌، برقراری همکاری‌های بین المللی‌ آموزشی، استقرار نهادهای‌ حکومتی‌ و قانونی در سایر کشورهای جهان‌و آموزش‌کادرهای‌ اداری ماهر از جمله مهمترین اقدامات دولت فرانسه در جهت نیل به اهداف فوق محسوب می‌گردد‌. از این روی،اداره‌کل‌ فرهنگ‌ با همکاری چندین وزارتخانه‌، تشکیلات‌ اداری‌ محلی‌، سازمان‌های‌ غیردولتی‌ وشرکت‌های‌ تجاری‌، به‌ اجرای سیاستهای جامعی در این خصوص پرداخته‌ و به ایفای نقش‌ ‌ تشویقی‌ و هماهنگ‌سازی‌ درجهت‌ انسجام‌ هر چه‌ بیشتر اقدامات دولت‌ فرانسه‌ مبادرت نموده است‌.

5. افزایش ابزارهای‌ سمعی‌ و بصری‌

اجرای سیاست افزایش ابزارهای‌ سمعی‌ و بصری‌ در جهت تثبیت‌ جایگاه‌ امروزی زبان‌ فرانسه و توسعه‌ آن‌ درسطوح بین المللی از جمله مهمترین سیاستهای دولت فرانسه طی سالهای اخیر محسوب می‌گردد.در این راستا، تلاش دولت درجهت گسترش‌ سریع‌ ابزارهای جدید تکنولوژیک،‌ به ارائه طرح‌ 5‌ ساله‌ ‌ توسعه‌ ابزارهای‌ سمعی‌ و بصری‌ ‌ فرانسوی درسایر کشورهای‌ جهان منتهی گردید.راه اندازی خطوط‌ اصلی‌ طرح‌ مذکور، به راه اندازی 2 کانال‌ تلویزیونی‌ فرانسوی(‌کانال فرانسوی‌ زبان‌ TV5 ‌درجهت ترویج‌ و اشاعه‌ زبان‌ فرانسه و‌ کانال‌فرانسوی‌ بین‌المللی‌(CFI) به عنوان بانک‌ فرانسوی برنامه‌های آموزشی برای‌ کلیه تلویزیون‌های‌ جهان‌، منجرگردیده است.

گفتنی است که کانال‌ تلویزیونی مذکور به پخش برنامه‌های ویژه بینندگان‌ غیرفرانسوی‌ زبان‌ مبادرت نموده و از متد آموزشی با درج‌ زیرنویس‌ و دوبله‌ استفاده می‌نماید.

6 . ارائه مشاوره تحصیلی و شغلی مناسب به نسل جوان کشور در جهت جایدهی مناسب شغلی به آنان

7. تأکید برگسترش برنامه های آموزش متوسطه علاوه بر آموزش فنی‌و حرفه‌ای، درجهت جبران کمبود نیروی انسانی ماهر

8 . تربیت نخبگان ملی، بدون اتکا به وراثت و ثروت در نهادهای آموزشی

9. أکید بر انتقال دانش نظری، عملی، فرهنگ عمومی و روش استدلالی

10. تأکید بر فرهنگ عمومی به موازات پرداختن به آموزش‌های فنی و

حرفه‌ای

توجه به سیاست فوق از جمله مقولات بحث برانگیز در طول تاریخ نظام آموزشی فرانسه بوده است که همچنان نیز ادامه دارد.این‌گونه بحث‌ها که ریشه در وفاداری به اصول سه‌گانه جمهوری (برابری، برادری و آزادی) دارد، بر این استدلال استوار است که (مدارس دولتی) ملزم به جبران کمبودهای آموزشی و غیرآموزشی آندسته از دانش‌آموزانی می‌باشند که در خانواده، از انضباط، دقت علمی و فرهنگ عمومی بی‌بهره مانده‌اند.

11- تربیت نیروی انسانی ماهر به موازات تلاش در جهت تحقق بخشیدن به برابری فرصت، عدالت اجتماعی و دست‌یابی به فرهنگ عمومی

12- استقرار نظام کارآموزی حرفه‌ای مداوم در جهت تربیت مهندسین و تکنسین‌های حرفه‌ای در خارج از مدارس عالی

13- پرداختن به مطالعاتی با عنوان (پایه‌گذاری و ترسیم آموزش جهانی) به منظور یافتن نوعی متد آموزشی با کیفیت جهانی

اصلاح سیاستهای آموزشی

برگزاری جلسات مشترک‌ وزارت‌ آموزش‌ عالی‌ با تعدادکثیری از نمایندگان دانشگاههای‌ کشور در سال‌ 1994،منجر به‌ ارائه‌10‌پیشنهاد اصلاحی درساختار آموزشی کشورفرانسه گردید. تشویق‌ و ترغیب تعداد24 دانشگاه‌ کشور‌ در جهت‌ افزایش سطح‌ همکاریهای‌ خود با دانشگاههای‌ بزرگ‌ جهان‌، احداث مؤسسات‌ مستقل آموزشی‌ نظیر گالاتاسرای‌ در استانبول‌ با حمایت 7 دانشگاه‌ فرانسوی‌ و پذیرش‌ متقابل‌ مدارک‌ دانشگاهی‌ 15 دانشگاه‌فرانسوی‌ و 15دانشگاه‌ برزیلی‌ طی سال‌ 1994 از جمله اصلاحات فوق به شمار می آید.

ساختار آموزشی

ساختار نظام آموزشی فرانسه بر مبنای دو محور اصلی (پایداری) و (پویایی) بررسی می‌گردد. در محور پایداری، سیاست‌های آموزشی و قوانین مصوب در جهت دست‌یابی به وضعیت مطلوب آموزشی (پنداره نظام) و در محور پویایی، نوسامانی ساختارها و استقرار زیرساختها، اهداف و عملکرد وضعیت موجود نظام آموزشی کشور مورد توجه قرار گرفته است. محور پایداری بر مفهوم تداوم در حفظ ارزش‌های سه‌گانه جمهوری (برابری، برادری و آزادی) تأکید دارد.

در این محور، تلاش‌های متفکران و مسوولان کشور ظرف مدت بیش از دو قرن پس از انقلاب فرانسه (1995-1789) در قالب سیاست‌های عمده آموزشی عرضه گردیده است.محور پویایی و نوآوری نیز که به معنای تکاپوی وضعیت موجود نظام آموزشی (سیاست‌ها،‌ اهداف، ساختار، کادر و عملکرد آموزشی) است، درجهت پاسخگویی به نیازهای جامعه در حال تحول و دست‌یابی به وضعیت مطلوب آموزشی عنوان گردیده است.به طورکلی می‌توان گفت که نظام آموزشی فرانسه، محصول برهه خاص زمانی است که با پایداری و پویایی از آغاز انقلاب ملی طی سال1789تاکنون همچنان ادامه داشته است.

گفتنی است که برهه زمانی فوق نیز خود به سه دوره به شرح ذیل قابل تقسیم می‌باشد:

- دوره اول (طی سال‌های1879-1789): تلاش در جهت نیل به آموزش ابتدایی برای کلیه کودکان واجب‌التعلیم.

- دوره دوم (طی سال‌های 1975-1880): تلاش در جهت تحقق آموزش پایه و رایگان تا پایان دوره کالج (رده سنی16 سال) برای کلیه رده‌های سنی

- دوره سوم (طی سال‌های2003- 1975): تحقق برنامه‌های آموزش پایه و رایگان تا پایان مقطع متوسطه برای90 درصد از دانش‌آموزان رده‌های سنی ذی‌ربط و فراهم‌سازی امکان برخورداری از آموزش عالی و کارآموزی حرفه‌ای مداوم و جای‌دهی شغلی برای کلیه متقاضیان فرصت شغلی

مقاطع آموزش پیش دبستانی، آموزش ابتدایی و کالجهای دانشگاهی3 مقطع اصلی آموزشی کشور فرانسه راتشکیل می‌دهند.اکثریت شهروندان فرانسوی درمراکز آموزش متوسطه حضور یافته،دیپلم متوسطه دریافت نموده و برخی دیگر نیز به آموزش فنی و حرفه ای روی می‌آورند.

بالغ بر13میلیون دانش آموز در مدارس کشور فرانسه به تحصیل مبادرت می‌نمایند. نظام آموزشی کشور یکپارچه بوده واین در حالی است که ساختار حال حاضر آن در خلال دهه های60 و70 دستخوش تغییرات تدریجی گردیده است که از جمله این تغییرات می‌توان به تفکیک مقاطع آموزش ابتدایی ومتوسطه از یکدیگر اشاره نمود.از دهه70 کشور فرانسه از افزایش قابل توجهی در توسعه ورشد نظام آموزش پیش دبستانی برخوردار گردیده است.در این اثنا، با توجه به تغییرات آموزشی کشور، امکان حضورکلیه کودکان گروه سنی 5-3 سال در کلاسهای پیش دبستانی فراهم گردید. از سال 1967، سن حضور دانش‌آموزان در مدارس مقطع آموزش پایه بین رده‌های سنی 16-6 سال تعیین گردیده است. کشور فرانسه با برخورداری از تعداد60 هزار مدرسه ابتدایی، به فراهم سازی تسهیلات آموزشی لازم برای دانش آموزان ، در خلال 5 سال اول آموزش رسمی‌مبادرت نموده است. در3 سال اول آموزش رسمی، آموزش پایه در حوزه مهارتهای پایه (ابتدایی ) ارائه گردیده ودر دو سال باقی مانده دانش آموزان، آموزش‌های لازم را فراگرفته ومدارس ابتدایی را پشت سر می‌گذارند.مقطع آموزش متوسطه نیز خود به دو مرحله متوالی تقسیم می‌گرددکه به نام سیکل یا دوره نامگذاری شده است. تقریباً کلیه کودکان رده‌های سنی11 تا 15 سال در کالج ها حضور می‌یابند. از سال 1975تنها تعداد یک کالج جهت آموزش توانائی‌های مختلط اجتماعی به کلیه دانش آموزان صرفنظر از سطح پیشرف تحصیلی آنان وجود داشته است.پس از گذراندن دوره3 آموزش دانش آموزان به کالج ‌های عمومی، فنی ویا فنی حرفه ای راه یافته که آنها را برای آزمونهای مکاتبه ای کارشناسی یا مهندسی آماده می‌نماید. درمقطع مذکور از دانش آموزان رده سنی18 سال ثبت نام بعمل می آید.تصمیم گیریهای آموزشی درخصوص دروس تجدیدی، تعیین کلاس‌های بالاترآموزشی،تغییر رشته تحصیلی با روند گفتگوی میان مدارس ( معلمان،کادر اجرائی وپرسنل دستیار)، اولیاء و نمایندگی‌های دانش آموزی صورت می‌گیرد. اگرچه معلمان به ابراز نظرات خود در شوراهای آموزشی مرکب از نمایندگان دانش آموزی ،معلمان ووالدین- مبادرت می‌نمایند،با این وجود والدین از حق تقاضای ورود دانش آموزان به مقاطع بالاتر آموزشی و یا تقاضای تکرار سال تحصیلی گذشته برخوردار می‌باشند. درکلیه مدارس کشور،مشاوران متخصصی در جهت ارائه خدمات مشاوره به دانش آموزان،والدین ومعلمان در راستای برطرف سازی مشکلات آموزشی پیش روی دانش آموزان،در نظر گرفته شده است .در حال حاضر فرم3 (سال آخر کالج ) نقطه آغازین آموزش کالج می‌باشد که طی آن دانش آموزان در خصوص برخی از موضوعات مورد علاقه خود به مطالعه پرداخته و به تعیین رشته تحصیلی مبادرت می‌نمایند.

اکثریت قریب به اتفاق دانش آموزان کشور فرانسه در مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملی آموزش می‌بینند. با این وجود درحدود 100 هزار دانش آموزان مواجه با معلولیتهای مختلف جسمانی، در مدارس استثنایی و تحت حمایت وزارت بهداشت و بالغ بر200 هزار دانش آموز در کالج‌های کشاورزی به تحصیل مبادرت می‌نمایند. در مجموع بالغ بر300 هزار دانش آموز رده سنی بالای16 سال تحت دوره‌های کار آموزی- قرار گرفته اند.

همگام با نظام آموزشی عادی کشور، کلاسهای تخصصی تطبیق یافته در نظر گرفته شده است که نقطه مشترک و اتکاء آنها مدارس ابتدایی ومتوسطه می‌باشد. برخی از برنامه‌های آموزشی من جمله برنامه آموزشی(CLIS) نیز به عنوان پلی در جهت باز گرداندن دانش آموزان به نظام آموزشی و برنامه آموزشی (SEGPA)به منظور ارائه آموزش‌های فنی وحرفه ای عمومی‌ به کودکان ونوجوانانی که بنا به علل روانشناختی،عاطفی یا رفتاری با مشکلاتی در حوزه آموزش مواجه می‌باشند، ارائه می‌گردد.همچنین برنامه‌های آموزشی مشابه برنامه‌های فوق، در مدارس خاص در نظر گرفته شده است،که از آن جمله می‌توان به مدارس تحت پشتیبانی ونظارت وزارت بهداشت اشاره نمود. هدف ارائه برنامه‌های آموزشی فوق ارتقاء توانایی‌های با القوه دانش آموزان می‌باشد. مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملی ممکن است عمومی‌یا خصوصی باشند. گفتنی است که مدارس خصوصی بالغ بر 15% از دانش آموزان مقطع آموزش ابتدایی و20 % از دانش آموزان مدارس مقدماتی متوسطه را تحت پوشش قرار داده اند. اکثریت مدارس خصوصی کشور در زمره مدارس کاتولیک بوده و با دولت قرارداد آموزشی منعقد می نمایند.

جهت دریافت فایلسیاستهای آموزشی فرانسه لطفا آن را خریداری نمایید

سیاستهای آموزشی فرانسهدانلود سیاستهای آموزشی فرانسهسیاستهای آموزشیآموزشی فرانسهآموزش پیش دبستانیآموزش پیش دانشگاهیروانشناسیساختار آموزشیسیاستهای آموزشیپروژه دانشجوییدانلود پژوهشبرقراری همکاری‌های بین المللی‌ دانشگاهی‌دانلود تحقیقپایان نامهدانلود پروژه

پرخاشگری

احتمالاً تمام افراد با واژة پرخاشگری آشنایی نسبی د ارند و این حالت را تجربه کرده اند به گونه ای که اگر این واژه را متصور شویم متعاقباً حالت هیجانی آن را در ذهن می توانیم تداعی کنیم تقریباً هیچ چیز مخرب تر از پرخاشگری نابجا نمی تواند باشد به طوری که می تواند ارتباطات انسانی را به راحتی ویران کند

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	0
فرمت فایل	doc
حجم فایل	128 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	115

فروشنده فایل

کد کاربری 2106

تمام فایل ها

پرخاشگری

مقدمه

احتمالاً تمام افراد با واژة پرخاشگری آشنایی نسبی د ارند و این حالت را تجربه کرده اند به گونه ای که اگر این واژه را متصور شویم متعاقباً حالت هیجانی آن را در ذهن می توانیم تداعی کنیم. تقریباً هیچ چیز مخرب تر از پرخاشگری نابجا نمی تواند باشد به طوری که می تواند ارتباطات انسانی را به راحتی ویران کند.

پرخاشگری عموماً رفتار کاملاً طبیعی انسانهاست اما زندگی که پرخاشگری خارج از کنترل و ویرانگر باشد می تواند در کار، ارتباطات اجتماعی و حتی در کل کیفیت زندگی مشکلاتی را به وجود بیاورد ممکن است کار به جایی برسد که شما احساس کنید اسیر هیجان قدرتمندی هستید که نمی توانید از آن اجتناب کنید پرخاشگری یک حالت هیجانی است که از لحاظ شدت می تواند خفیف، شدید یا ویرانگر باشد همانند هیجانات دیگر ، پرخاشگری موجب تغییرات زیستی و فیزیولوژیکی متعددی می شود مثل افزایش فشار خون، افزایش ضربان قلب، تند شدن تنفس و ... همچنین عصبانیت می تواند ناشی از عوامل بیرونی یا درونی باشد شما می توانید از دست فرد مشخصی مثل یک همکار یا از یک حادثه عصبانی شوید . همچنین پرخاش شما می تواند ناشی از نگرانی یا تفکر شما در مورد مسائل شخصی باشد با یادآوری حوادث و خاطرات تلخ و آسیب زا که می تواند پرخاشگری را شدت بخشد زمانی که احساس نفرت از شخصی را به زبان می آوریم یا اقدام به آسیب رساندن به وی می کنیم، دیگر نمی توانیم به این شناخت برسیم که آن شخص جنبه های خوبی هم دارد از سوی دیگر، وقتی در برابر کسی پرخاشگری می کنیم به این معناست که جاذبه آن شخص در نظر ما کم شده است. به همین سبب، پس از اعمال پرخاشگری، کوشش خواهیم کرد تا حسن های او را دست کم بگیریم و معایب وی را برجسته تر کنیم تا از این طریق ناهماهنگی شناختی را کاهش دهیم، به علاوه سعی می کنیم تا دلایل دیگری برای تنفر از آن فرد پیدا کنیم، مرد اغلب پس از فریاد زدن، کتک زدن یا شکستن ظروف احساس آرامش پیدا می کنند این اعمال، برای مدتی کوتاه تنش را زایل می کند و فرصتی فراهم می آورد تا قدرت خود را نشان دهند، اما در بلند مدت خشونت را افزایش می دهد . درهر صورت در مورد پرخاشگری و شکل گیری آن نظریات گوناگونی ارائه شده است و هر کدام از مکاتب روانشناسی نظرات خاص خود را بیان کرده اند مانند فروید که پرخاشگری از نوعی سائق می داند و یا رفتار گرایان که طبق اصول پاداش و تنبیه آن را تعریف می کنند و یا روانشناسان یادگیری که بر الگوها و یادگیری مشاهده ای تأکید دارند و یا روانشناسان شناختی که بر شناخت و طرحواره های ذهنی اشاره می کنند.

تعریف پرخاشگری :

اصطلاح پرخاشگری به طور گسترده مورد استفاده قرار می گیرد خواه در معنی نزدیک شدن به اشیاء و اشخاص خواه به معنی درگیری با نیروهای خارجی این مفهوم گاهی با مفاهیم انگیختگی، کارآوری و حتی با مفهوم کنجکاوی اشتباه می شود.

اتوکلاین برگ[1] مفهوم پرخاشگری را گسترده در نظر می گیرد و معتقد است که جنبه های مثبت یا منفی پرخاشجویی را در بردارد اگر پرخاشجویی را به جای پرخاشگری به کار ببریم به معنی محدود دشمنی را نیز شامل می شود مفهوم دشمنی تا حدی شامل ارزشهای منفی است در حالی که پرخاشگری به معنی ‹‹مخالف بودن›› دارای ارزش ارتباطی است و در بعضی شرایط مثبت و سازنده است پرخاشگری را از عمل پرخاشجویی تجاوز متمایز می کنیم: پرخاشگری از عوامل انفعالی انسان و در انسان نهفته است و هنگام ظهور در پرده ای از پوششهای دفاعی پیچیده شده است و به صورت بخشی از نیروی آماده برای عمل و فعالیت بروز می کند. پرهیز صورتی از عقب نشینی پرخاشجویی است پرخاشگری همیشه با عمل پرخاشجویانه بروز نمی کند، وقتی واقع می شود ضرورتاً پرخاش علیه دیگری نیست بلکه پرخاشجویی می تواند متوجه خود فرد نیز بشود در انگلیسی با اصطلاحات و کلمات زیر توصیف می شود پرخاشجویی به معنی حمله ای که به تحریک کسی نباشد و در انسان به صورت بدنی و یا لفظی بروز می کند، رفتاری بی خبرانه است ‹‹Agonist behavior ›› که به صورت حمله و ضد حمله بروز می کند برای رفتار پرخاشجویانه ای که به تحریک دیگران به وجود می آید و همچنین برای عملیات پاسخ یا اعتراضی که برای دفاع و یا حمله است باید کلمات و اصطلاحات دیگری را جستجو کرد. Aggressiveness پرخاش، حالت نسبتاً دائمی همراه با آمادگیهای سرشتی و نیروی ذخیره برای پرخاشجویی است و گاهی مفاهیم ابتکار عمل، جاه طلبی، درگیری و جسارت را شامل می شود.

تعریفی دیگر : پرخاشگری یعنی عملی که به آسیب رسانی عمدی دیگران منتهی می گردد البته ممکن است این آسیب رسانی در انواع شیوه های پیاده شده و حتی متضمن آزارهای روانی نظیر تحقیر، توهین و فحاشی نیز شود اما در هر حال مفهوم آسیب به تعارض رفتارها ارجاع دارد. از این رو خشونت تنها یکی از انواع پرخاشگری محسوب می گردد، به این لحاظ خشونت را حاوی مبادرت عمدی ایجاد آسیبهای جسمانی به دیگران تلقی می کنیم پرخاشگری عمدی می تواند از سایر انگیزشهای غیر پرخاشگرانه به شکلی متمایز متأثر گردد. یک سرباز دشمنش را می کشد – که این کار عمل پرخاشگرانه است – اما واکنش او ممکن است برای حفظ زندگیش، تأمین منافع کشورش یا کسب، تأییدات سازمانی گروهی باشد.

اما یک قاتل دلایل دیگری برای کشتن قربانیانش دارد. در این موارد آسیب عمدی نوعی پرخاشگری محسوب شده اما سیاقی متفاوت می یابد. روانشناسان چنین مفاهیم متنوعی را به تبیین ابزار پرخاشگری اطلاق می کنند در مقابل، پرخاشگری عاطفی یا خشم آلود هنگامی به وجود می آید که هدف اصلی بر تعهد استوار است ‹‹برکوتیز، 1979 زیلمان›› این نوع پرخاشگری به دلیل احساس شرایط و حالات ناخوشایند رخ می دهد. مثلاً تنفر به خشم می انجامد و بیش از سایر عواطف با پرخاشگری همراه است لذا در شرایط معینی – توام بودن تنفر با خشم شدید، کنترل ضعیف و وجود نیتی خاص – فرد کمتری می تواند از تمایل به آسیب رسانی دیگران جلوگیری کنند.

پرخاشگری از دیدگاه زیست شناسی ‹‹مبانی فیزیولوژی پرخاشگری››

آمیگدال و رفتار پرخاشگرانه

آمیگدال در خوردن، نوشیدن، رفتار جنسی و دیگر رفتارها اهمیت فراوانی دارد. در اینجا، نقشی آمیگدال را بر رفتار پرخاشگرانه مورد بررسی قرار می دهیم.

حیوانات غیر انسانی، تحریک الکتریکی آمیگدال می تواند به حمله های شدید نسبت به دیگر حیوانات یا ‹‹به دفعات کمتر›› به یک حمله بازدارنده منجر شود. آسیب رسیدن به آمیگدال معمولاً سبب رام شدن و متانت می شود، گرچه آسیب رسیدن به برخی از هسته های آمیگدال می تواند پرخاشگری را افزایش دهد. رفتار پرخاشگرانه حیوانات مبتلا به صرع کانونی در آمیگدال معمولاً افزایش می یابد رابینر نوعی بیماری است که در نتیجه حمله ویروسها به قسمت اعظم مغز، به ویژه لوب گیجگاهی عارض می شود و رفتارهای پرخاشگرانه با خود به همراه دارد ‹‹لنتز[2]، بوریچ[3]، اسمیت، کریک[4] وتیگور[5] 1981›› با این وجود، اثرات آسیب به آمیگدال تنها به موضوع ایجاد یا بازداری یک هیجان خاص منحصر نمی شود بلکه، ایجاد یا بازداری یک هیجان توسط آمیگدال، بیشتر به اینکه حیوان اطلاعات را چگونه تعبیر کند، بستگی دارد. برای مثال، گربه های نر مبتلا به ضایعه آمیگدال ممکن است با دیگر گربه های نر، اعضای دیگر گونه ها و حتی اشیاء بی جان رابطه جنسی برقرار کنند ‹‹شرانیر، کلینگر، 1953››[6] در کل افزایش فعالیت های جنسی بدان معنا نیست که تمایل جنسی خیلی شدیدی دارند، بلکه به این علت است که شریک جنسی خود را نمی توانند تمیز دهند ‹‹آرونسون وکویر 1979›› همین طور، بعضی میمون های مبتلا به ضایعه آمیگدال در تفسیر برخی از محرک های اجتماعی از دیگر میمون ها، مشکل دارند، به علت سوء تعبیرشان ممکن است حمله بی دلیل داشته باشند یا وقتی که مورد تهاجم قرار می گیرند نتوانند از خود به خوبی دفاع کنند.

رسولد[7]، میرسکی[8] و پی برام[9] ‹‹1954›› در آمیگدال سلطه گرترین و پرخاشگرترین میمون گروه 8 تایی ضایعه ایجاد کردند. بعد از این ضایعه، آن میمون از نظر سلسله مراتب قدرت به پایین ترین مرتبه تنزل کرد. پژوهشگران سپس ضایعه آمیگدال را به قوی ترین میمون از 7 میمون باقی مانده وارد ساختند. این میمون نیز سریعاً در رتبه هفتم قرار گرفت. با این وجود، وقتی که آنها به میمون سوم ضایعه را وارد ساختند، نزول محسوس در حالات یا رفتار پرخاشگرانه آن مشاهده نکردند. تبیین احتمالی این است که این ضایعه ها بخش های نسبتاً متفاوتی از مغز سر میمون را تخریب کرده است. احتمال دیگر این است که اثرات ضایعه با توجه به محیط اجتماعی تغییر می یابد دو میمون اول به محیطی برمی گردند که در آن رقبای پرخاشگر وجود دارد، در حالی که سومین میمون به محیطی برمی گردد که رقبای وی کم ترند ممکن است برای دو میمون اولی در مقایسه با میمون سومی تداوم رفتار پرخاشگرانه در برابر رقبا سخت تر می باشد.

انسان ها: آمادگیهای فیزیولوژی می تواند در حیوان عکس العمل های شبه عاطفی با تظاهرات هیجانی ایجاد کند، این عکس العمل ها در حالاتی که کرتکس صدمه دیده باشد دوام بیشتری دارد پذیرفته شده که منطقه قدامی هیپوتالاموس برای ایجاد چنین پدیده ای ضروری است بحرانهای شبه هیجانی خشم در حیواناتی که مخ را برداشته باشیم دیده نمی شود تحریک الکتریکی منطقه قدامی هیپوتالاموس در حیوان سالم تظاهرات شبه عاطفی، مشابه آنچه که در حیوان عادی از کرتکس دیده شده بوجود می آورد که کارلی دخالت هیپوتالاموس در رفتار پرخاشگرانه و عادت شده را می پذیرد اما می گوید درود آن رفتار در ساخت روانی و یا به کارگیری آن در یک حادثه وابسته به سیستم لیمبیک دارد.

هسته های درونی هیپوتالاموس نقش بازدارنده در رفتار پرخاشگرانه را دارد در همین مورد دلگادو[10] نشان داده است تحریک انتهای هسته های درونی موجب می شود که رفتار پرخاشگرانه در برخی از حیوانات که فوق العاده پرخاشگر و خطرناک هستند بلافاصله از بین برود در لحظات تحریک بدون هیچگونه خطری می توان صورت، بدن و پوزه حیوان را لمس کرد. ولی به محض اینکه تحریک را متوقف می کنیم خطرناک می شود.

پژوهشگرانی مانند دلگادو در منطقه زیرین کرتکس و لیمبیک نقاطی را پیدا کرده اند که تقویت کننده پرخاشگری هستند و نقاط دیگری یافته اند که موجب کاهش و حذف پرخاشگری می گردد در اجتماع میمون ها سلسله مراتبی وجود دارد که در آن یکی رئیس و عده ای زیر دست هستند همه از رئیس می ترسند او بهتر از همه غذا می خورد و بهترین جا را برای استراحت انتخاب می کند آزمایشهای دلگادو نشان داد : به محض اینکه هسته مشخصی از مغز میمونها را تحریک نماییم وضع تغییر می نماید، در مدت یک ساعت تحریک، میمون ها از اطاعت رئیس بیرون می شوند دیگر از او نمی ترسند و او آرام و بی تفاوت باقی می ماند اما چند دقیقه پس از آنکه تحریک مغزی متوقف شد دوباره سلسله مراتب میان میمون ها برقرار می گردد و رئیس مورد احترام و ترس سایرین می شود .

روبینسون[11] و همکارانش در پژوهشهای خود نشان داده اند که تحریک طولانی قسمتهایی از هیپوتالاموس میمونهایی که تحت سلطه بوده اند آنها را پرخاشگر ساخته و نقش میمونهای تسلط دار را با میمونهای اطاعت کننده عوض کرده است و وجود احتمالی یک مرکز پرخاشگری را در هیپوتالاموس تأیید می کند پلونتیک و همکارانش برای پاسخ به این اعتراض، پرخاش را با توجه به رشد و زمینه های ایجاد آن دو قسم می کند 1- پرخاش ثانویه که حاصل انگیختگی مناطق رنج زای بدن است 2- پرخاش اولیه که با تحریک مغز به وجود می آید و تا وقتی که آن تحریک وجود دارد ادامه می یابد باید آنها نتیجه می گیرند : پرخاش که با تحریک مناطق رنج زای مغز همواره است از نوع پرخاش ثانویه است این تحقیقات موید تحقیقات گسترده ای است که با ایجاد درد در پا و یا روشهای دیگر رفتار پرخاشگرانه به وجود می آورند روبینسون ضمن تحقیقات دیگری نشان داد که تحریک برخی از نقاط هیپوتالاموس رفتار پرخاشگرانه را ایجاد می کند که به محرک وابسته است مدت تحریک و شدت محرک، مدت و شدت پاسخ را تغییر می داد در انسان قسمت پهن بخش پیشین پیشانی و بخش از قسمت بالای آن موجب کاهش پرخاشگری در انسان می شود اعمال جراحی که در قسمتهایی از تالاموس، پیشانی و بخش از قسمت بالای آن موجب کاهش پرخاشگری در انسان می شود اعمال جراحی که در قسمتهایی از تالاموس، پیشانی، هیپوتالاموس و قسمت زیرین مغز انجام شده است با کاهش عکس العمل های پرخاشگرانه در انسان همراه بوده است در سال 1966 ساند وعده ای دیگر از جراحان ژاپنی که مستقیماً درباره هیپوتالاموس کار کرده برای کنترل رفتار حمله و پرخاش در کودکانی که ناراحتی مغزی داشته اند قسمت عقب هیپوتالاموس را به مقدار کمی برداشتند و ملاحظه کردند که عمل جراحی آنها مفید بوده است . همین عمل در منطقه میانی هیپوتالاموس نیز موثر بوده است.

---

جهت دریافت فایل پرخاشگری لطفا آن را خریداری نمایید

پرخاشگریدانلود پرخاشگریروانشناسیفشارخونمبانی فیزیولوژی پرخاشگریآمیگدال و رفتار پرخاشگرانهدانلود طرح توجیهیپروژه دانشجوییدانلود پژوهشدانلود تحقیقپایان نامهدانلود پروژه

ارتباط بین شخصیت کودکان

نقاشی کودک یک پیام است آنچه را که او نمی‎تواند به لفظ درآورد و به ما انتقال دهد بررسی و درک زبان نقاشی، اطلاعات ارزنده‎ایی را در اختیار والدین، مربیان، روانشناسان و همه کسانی می‎گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند اکتشاف نظامدار این قلمرو به آخرین دهه‎های قرن گذشته بازمی‎گردد و بر قوانینی متکی است که خط‎شناسی نیز از آنها سود جست

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	0
فرمت فایل	doc
حجم فایل	211 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	125

فروشنده فایل

کد کاربری 2106

تمام فایل ها

ارتباط بین شخصیت کودکان

مقدمه:

نقاشی کودک یک پیام است آنچه را که او نمی‎تواند به لفظ درآورد و به ما انتقال دهد. بررسی و درک زبان نقاشی، اطلاعات ارزنده‎ایی را در اختیار والدین، مربیان، روانشناسان و همه کسانی می‎گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند اکتشاف نظامدار این قلمرو به آخرین دهه‎های قرن گذشته بازمی‎گردد و بر قوانینی متکی است که خط‎شناسی نیز از آنها سود جسته است. همچنین دیدگاه روان تحلیل‎گری براساس بررسی گستره معانی نمادهائی که در خوابدیده‎ها و اسطوره‎ها، افسانه‎ها و در زندگی بازیافت می‎شوند به غنای آن در قرن حاضر کمک کرده است. کودک همه مسائل خود را به واسطه نقاشی به تجربه درمی‎آورد و خود را می‎آزماید و من خویشتن را بنا می‎کند.

خطوط ترسیمی، انعکاسی از دنیای هیجانی او هستند و نقاشی به تنهایی به منزلة جهانی است که به موازات افزایش هشیاری و دگرگونی‎های کودک متحول می‎گردد. (دادستان، پریرخ، 1374، ص 1)

بیان مسئله:

با توجه به گسترش پژوهشهای تجربی در زمینه روانشناسی کودک به ویژه به کمک دانش رفتاری و داده‎های اساسی که روانشناسی سنجشی در مورد پرورش سیستم عصبی مرکزی ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتار کودکان دستخوش تغییرات مختلفی شده است. (فراری، 1371، ص 7)

نقاشی کودک نیز در مراحلی که حوادث را دسته‎بندی و عرضه می‎کند و روند تجدیدی و تکامل یافته‎ای را از زمان خط خطی کردن، تا زمانی که خطوطی معنادار و بالاخره مبتنی بر قوانین پرسکتیو و شالوده منطقی رسم می‎کند می‎توان چیزی شبیه خواب و رویا معنی کرد. نقاشی نیز مثل خواب و رویا به کودک امکان می‎دهند تا اطلاعات و اعمالی را که از دنیای بیرون کسب می‎کند از هم جدا سازد و سپس آنها را دوباره تنظیم کند. در نقاشی همانند خواب و رویا کودک خود را از ممنوعیتها رها می‎سازد و با ما در حالتی ناخودآگاه دربارة مسائل کشفیات و دلهره‎هایش صحبت می‎کند به همین دلیل اگر آموزش نقاشی را در پایه صحیح نقاشی قرار دهیم و در آن به کودکان از سنین پایین تمرین کپی و تقلید کردن را بیاموزیم اشتباه بزرگی مرتکب شده‎ایم. «فراری، 1371، ص3)

پرورش قدرت بیان نقاشی، فقط وابسته به تکامل جسمی کودک نیست. بلکه با درک و شعور او نیز در ارتباط است. این ادراک در بدو تولد بسیار جزئی است. ولی با پیشرفت سن، مطبوع و ظریف می‎شود. در حقیقت چون می‎توان گفت: که چون کودک هنوز مهارت کافی ندارد بنابراین نمی‎تواند خوب نقاشی کند. حتی یک فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهایش خانه‎ای را رسم کند، خواه ناخواه، اثری درهم و برهم به دست خواهد آمد ولی این اثر بسیار کاملتر از نقاشی کودک خواهد بود. با وجود این کودک از همان آغاز خط‎نگاری از اینکه سه وجه چشم، مغز و دست خود را به کار می‎اندازد لذت می‎برد. بنا به تحقیق (دورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک مؤثر واقع می‎شود که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تشخیص تمایز آنهاست. «دادستان، پریرخ، 1374، ص 31)

اهداف پژوهش:

رشد شناختی به تغییراتی مربوط می‎شود که در حوزه فعالیت ذهنی روی می‎دهد و احساس و ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل می‎شود ما بتدریج تعداد زیادی مهارتهای ذهنی مهم کسب می‎کنیم. مثلاً در مقایسه با کودکان به راحتی می‎توانیم درباره مفاهیم انتزاعی مثل دموکراسی عدالت و اخلاق فکر کنیم، علاوه برآن می‎توانیم موقعیتهای فرضی در نظر بگیریم و برای یک مسئله معین به طور ذهنی راه‎حلهای بسیاری پیدا کنیم و تجربه‎های ذهنی خاص خود را پیش ببریم و به شیوه‎های تکرار خود جهت دهیم. (جیمز دبلیو و وند رزندن، 1376، ص 30) و نقاشی در حقیقت شکلی از کنش نشانه‎یی است که در حد فاصل بین بازی کنایه‎ایی و تصویر ذهنی قرار دارد و از طرفی مثل بازی کنایه‎ایی موجود همان لذت‎ کنشی و همان خودمختاری در تعیین سرنوشت افعال خویش و از طرف دیگر مثل تصویر ذهنی در واقع یک قسم کوشش است برای تقلید از واقعیت. لوکه نقاشی را یک نوع بازی تلقی می‎کند اما این را هم باید گفت که نقاشی حتی در اشکال ابتدایی خود هر چیزی را با هر چیز دیگر وفق نمی‎دهد و شبیه نمی‎سازد بلکه مثل تصویر ذهنی بیشتر با سازگاری تقلیدی وفق دادن من با واقعیت قابل مقایسه است. (ژان، پیاژه، مترجم دکتر پورباقر، 1355، ص 90) و پژوهشگر در این تحقیق قصد دارد نقاشی را به عنوان وسیله‎ای برای سنجش رشد شناختی به کار برد و اهداف دیگری که پژوهشگر در این تحقیق در نظر دارد به شرح زیر می‎باشد:

1- استفاده از نقاشی به عنوان وسیله‎ای ساده برای سنجش رشدشناختی

2- به دست آوردن یک رابطه بین جنسیت و رشدشناختی

3- به دست آوردن یک رابطه بین سن و رشدشناختی

اهمیت پژوهش:

در عصر حاضر هر روز که می‎گذرد هنر کودکان اهمیت بیشتری می‎یابد و به خاطر تأثیری که روانشناسی و علوم تربیتی از آن به عمل آورده همپایی دیگر هنرهای مختلف رو به تکامل و پیشرفت است و هنر نقاشی کودکان گواه راستینی بر حقایق اجتماعی و روانشناسی است.

نقاشی کودک به ما کمک می‎کند تا به درک و فهم کودک و ارزیابی او از مسائل و محیط اطرافش آگاه شویم. (سیف نراقی، 1368، ص 83) کودکان با هنر نقاشی و داستانهای مرتبط با آن جزئی از وجود یا ویژگیهای خویش را نمایان می‎سازند به این دلیل است که این ابزار وسیله مناسبی برای راه یافتن به دنیای پر رمز و راز آن تلقی می‎شود. (سیف نراقی، 1368، ص 261)

هنگامی که کودکان عادت به نقاشی می‎کنند موفق می‎شوند شخصیت خود را نیز بیان کنند در آن زمان است که غالباً احساسات و الهاماتی را بیان می‎کنند که انسان به سختی می‎تواند باور کند که آنها با چنین شیوه‎ایی قادر به انجام آن باشند نقاشی کودکان به ما امکان می‎دهد تا روند پرورش فکری آنها را بشناسیم و ببینیم آنها راجع به دنیا و اشخاصی که با آنها زندگی می‎کنند چگونه می‎اندیشند و بالاخره متوجه می‎شویم که چه آموخته‎اند و اثر محیط به پرورش آنها چه بوده و نگرش و مشکلات عاطفی آنها چیست؟ ولی روشن‎ترین نکته‎ای که از نقاشی خود به خودی کودکان تراوش می‎کند کشف ملموسی عالم است که بزرگسالان آن را فراموش کرده‎اند. نمونه‎های منطق و مشکلات این عالم فقط مربوط به دوران کودکی است که هنوز با الگوهای فرهنگی جامعه آشنا نشده است. این موضوع برای کودکان عقب‎مانده نیز صادق است و آنچه نیز به آهستگی موفق به بیان دنیای خودش می‎شوند. (فراری، 1371، ص 95-94)

فرضیه:

سطح تحول یافتگی (رشد شناختی) در دختران بالاتر از پسران است.

دلایل ارائه فرضیه:

الف: سطح تحول‎یافتگی با بلوغ جنسی در ارتباط است و چون بلوغ جنسی در دختران زودتر از پسران اتفاق می‎افتد، بنابراین انتظار می‎رود سطوح تحول‎یافتگی در دختران بالاتر باشد.

ب: بعد از بلوغ جنسی توجه دختران به فضای شخصی و جسمانی خود معطوف است ولی پسران به فضای بیرونی بیشتر اهمیت می‎دهند و این مسأله احتمالاً در ترسیم آدمک تأثیر دارد.

متغیرهای تحقیق:

الف: رشد شناختی ب: جنسیت ج: سن

سایر فرضیه‎ها:

1- بین نمرات مقیاس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

2- بین نمرات مقیاس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

3- بین نمرات مقیاس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

4- بین نمرات مقیاس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

5- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

6- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

7- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

8- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

9- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

10- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

11-بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

12- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

13- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

14- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

15- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

16- بین نمرات کلی دختران 9 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

17- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی دختران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

18- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی دختران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

19- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی دختران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

20- بین نمرات کلی پسران 6 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

21- بین نمرات کلی پسران 7 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

22- بین نمرات کلی پسران 8 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

23- بین نمرات کلی دختران با نمرات کلی پسران تفاوت معناداری وجود دارد.

24- بین نمرات کلی دختران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.

25- بین نمرات کلی پسران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.

تعریف واژه‎ها:

واژه‎ها و اصطلاحات مورد نظر هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی تعریف می‎شوند.

الف- تعریف نظری:

نقاشی و طراحی از مهمترین عوامل در بیان مقاصد و افکار و عقاید و نیازهای درونی بشر محسوب می‎شود که از دیرباز مورد استفاده انسان قرار داشته است. اشتغال به این فعالیت خلاقه اعم از آفرینش نقاشی یا کاربرد و استفاده از آن می‎تواند علاوه بر پرورش حس زیبائی دوستی و ذوق هنری انسان نقش مؤثری در رشد شخصیت، شناخت مشکلات و نابسامانیهای روانی وی داشته باشد (میرزابیگی، 1370، ص 108).

ب- تعریف عملی:

1- تحول شناختی (رشدشناختی)

شناخت، فعالیتهای ذهنی که از طریق آن انسان یا موجود زنده کسب کننده و تحلیل‎کننده دانش است که از طریق آن دانش را کسب و تحلیل می‎کنند.

زمینه تحول شناختی: (رشدشناختی) متمرکز است بر اینکه چطور توانائی ذهنی (هوشی) ودانش نسبت به جهان دریک انسان در حال رشد تغییر می‎کند ‎(D:Ross,D:Park,1999,Page:320).

2- تست آدمک رنگی:

این تست در سال 1977 توسط (ژاکلین رویه‎آیه) روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است (دادستان، پریرخ، 1374، ص 13) تجسم ترسیمی شکل انسان به دوره‎های ماقبل تاریخ بازمی‎گردد «ترسیم یک آدمک» به منزلة فعالیت ارتجاعی کودک نیز محسوب می‎شود. براساس بررسی آثار یک هنرمند می‎توان به آسانی« سبک» رایج عصر وی و هم‎چنین شخصیت او را بازشناخت به همین دلیل است که روان‎شناسان کوشش کرده‎اند تا به ویژگی‎های روان‎شناختی کودکان براساس تولیدات ترسیمی آنها دست یافت و بدین ترتیب، (تست ترسیم آدمک) خلق شده است (دادستان، پریرخ، 1374، ص 15).

جهت دریافت فایل ارتباط بین شخصیت کودکانلطفا آن را خریداری نمایید

ارتباط بین شخصیت کودکاندانلود ارتباط بین شخصیت کودکانشخصیت کودکانشخصیتتست آدمک رنگیروانشناسیپروژه دانشجوییدانلود پژوهشدانلود تحقیقپایان نامهدانلود پروژه

روانشناسی عشق

برای انسان رسیدن به کمال بدون نوعی از عشق ورزیدن امکان پذیر نیست بدین گونه هر کس در آرزوی عشق ورزیدن و مورد عشق واقع شدن است هر چند عده زیادی هستند که بطور کامل ناکام می گردند امروزه عده ای هستند که می ترسند به نفوذ عشق دیگری سر فرود آورند زیرا تصور می کنند هویت شخص خود را از دست می دهند عده ای دیگر در ناخود آگاه خود عاشق شدن را ممنوع می کنند چون

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	0
فرمت فایل	doc
حجم فایل	55 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	51

فروشنده فایل

کد کاربری 2106

تمام فایل ها

روانشناسی عشق

مقدمه

برای انسان رسیدن به کمال بدون نوعی از عشق ورزیدن امکان پذیر نیست. بدین گونه هر کس در آرزوی عشق ورزیدن و مورد عشق واقع شدن است. هر چند عده زیادی هستند که بطور کامل ناکام می گردند. امروزه عده ای هستند که می ترسند به نفوذ عشق دیگری سر فرود آورند زیرا تصور می کنند هویت شخص خود را از دست می دهند. عده ای دیگر در ناخود آگاه خود عاشق شدن را ممنوع می کنند چون نمی خواهند مورد خیانت واقع شوند. در این مواقع است که بعلت ناسازگاریهای ناخود آگاه در درون فرد عشق ورزی غیر ممکن می گردد و در مواقع است که روانکاوی یا دوباره سازی روانی تقریبا همیشه موثر است.

زنان و مردانی که در شهرهای بزرگ برای ادامه کارو یا ادامه تحصیل آمده اند هنگامیکه متوجه می گردند چقدر تنها هستند و اغلب در پارک ها قدم می زنند و به زوجهای دیگر خیره می گردند بدنبال موقعیت های مشابه ای هستند تا نیاز خود را برطرف کنند. اما چون درآمد بالایی ندارند تا دیگران را به بیرون دعوت کنند یا تصور می کنند زشت و بد قیافه هستند خود را در اختیار روسپی ها (خود فروشان جنسی) فرار می دهند تا بدین صورت آن جانشین عشق گردد. هر چند که در انتها درمی یابند که این موضوع فریبی بیش نبوده و نمی تواند نیاز ایشان را برطرف کند اما بخاطر ناچاری بارها و بارها به آن افدام می ورزند.

توهم در عشق

افراد زیادی هستند که بدلیل عدم تجربه و آموزش کافی همیشه آنچه را که فقط توهمی خیال پردازانه است به عنوان عشق واقعی تعبیر می کنند. البته این توهم ببیشتر پیده ای رایج در میان جوانان است. تنظیم ملاک ها منبی بر تفاوت و تفارق بین عشق راستین و دروعین کار محالی نیست البته نه برای فرد عاشق چون او خود درگیر است بلکه برای بوسیله سوم شخص ناظر. بنظر ویلیام اشتکل روان شناس برجسته توهم در عشق ناشی از رنجیدگی است.

هنر عسق ورزیدن

هنر عشق ورزیدن چیزی است که بایستی آموخته شود و شگفت آور نیست که پندار در عشق موجب شوربختی می گردد. نخستین شرط خوشبختی در عشق، عشق مطلوب و عاملی است که باعث گسترش شخصیت هر دو شریک می باشد. یکی از مشکلاتی که دراین رابطه در مورد خانم ها مطرح می گردد سرد مزاجی است. سرد مزاجی حالتی است با خصوصیات از قبیل اغلب عصبی، متلون، فتنه جو و بد مشرب. این حالت می تواند ریشه در علل و حوادث رخ داده در زندگی و یا کشمکش های روانی باشد. این موضوع می تواند در دراز مدت باعث جدایی زوجین گردد. متاسفانه چون اکثر مردان متوجه این موضوع نمی گردند نمی توانند به همسران خود دراین رابطه کمک نمایند.

ماهیت عشق

غریزه در انسان هرگز چیزی منخصرا بیولوژیکی نیست. همانطور که در میان ما انسانها خوردن تنها در خدمت بقای فرد نمی باشد. بهمین شکل غریزه جنسی در زندگی می باشد. انسان برای بدست آوردن دل می بایست از راه احساسی نزدیک شود چرا که بدون آن خوشنودی واقعی امکان پذیر نیست. همچنین باید گفت عشق حقیقی موثرترین و تعالی بخش ترین خلاق وجود انسانی است. به امید آنکه این مقدمه بتواند کمک حال آندسته گردد که هنوز در ابتدای راه هستند.

روانشناسی پیوند عاشقانه و مفاهیم عشق

افـراد بـالغ در ارتبــاط برقرار کردن با دیگران دارای تفاتهایی می بـاشـند کـه ریشـه در طـفولیـت آنها و چگونگی رابطه سـرپرست آنان در خردسالی (پدر، مادر یا پرستار) با آنان دارد. بدین مفهوم که اگر ســرپرست با طفل رابطه مـحبت آمیز داشته و نیازهای کودک را بدرستی پاسخ گوید، طفل نیز پیوند اطمینان آمیز و توام با امنیت با سرپرست خـــود برقرار می کـند. طـفل میـل بـه برقــرار کردن رابطه نزدیک و صـمـیـمانه بـــا سرپرست خود خواهد داشت و یا از دور به
سرپرست خود لبخند میزند. حـال اگـــر سرپرست طفل به کودک آنچنان که باید توجه نکند و به وی بی اعتنا باشــد،در طفل دو سبک پیوند دیگر شکل میگیرد یکی آنکه طـفل مضطرب و سردرگم میگردد و خصومت و نارضایتی خـود رافعالانه و یا غیر مستقیم به سرپرست خود نشان میدهد و یا آنکه در طفل پیوند اجتنابی شکل گرفته و از سرپرست خود دوری می کـند. این طرز رفتار با طفل در شخصیت کودک رسوخ کرده و در بزرگسالی خود را نمایان میکنـد کـه در این صورت با 4 شخصیت از لحاظ سبک شکل گیری پیوند و دلبستـگی مـیـان فـرد با فرد دیگر به ویژه جنس مخالف و مسایل عشقی مواجه خواهیم بود:
1- بالغین مطمئن و برخوردار از امنیت: اینگونه افراد دارای مشخصات زیر میباشند:توانایی ارتباط برقرار کردن و صمیمی گشتن با دیگران.
احترام به حریم شخصی و فضای شخصی برای خود و شریک زندگی خود. نسبت به احساسات شریک زندگیش همدلی کرده و به آسانی وی را میبخشد . دارای مرز و حدود مشـخص برای خود، دارای عزت نفس بالا، پشـتیبان و محبوب میباشد.

از آنکه با فردی خیلی صمیمی گردد و یا از سوی وی طرد گردد، نـگـران و بـیمناک نیست. تمایل به برقراری رابطه دراز مدت. مسایـل خصـوصی خود را در صورت لزوم در اختیار دیگران قرار می دهـد و در بـاز کردن سفره دلش نزد دیگران محتاط است.

از رابطه جنسی لذت می برد بویژه با یک شریک دراز مدت.
برای دیگران احترام زیادی قائل است. هنگامی که به کمک احتیاج دارد از دیگران طلب یاری می کند. در تعامل با دیگران مثبت، خوشبین، سازنده و سخاوتمند است. خلاق و روشن فکر بوده و از مرگ نمی هراسد.

2- بالغین اجتنابی: این گونه افراد دارای مشخصات زیر میباشند:

رابطه آنها از لحاظ فیزیکی و احساسی غیر صمیمی میباشد.

آنها به دوری و جدایی عادت داشته و اینگونه راحت تر هستند.

به دیگران زیاد توجه ندارند و ممکن است خودخواه بنظر آیند.

نسبت به احساسات و نیازهای شریک زندگی خود بی مسئولیت، بـی اعـتـنا و ناشکیبا هستند.

افــرادی منزوی هستند و مـمـکن است رفتـارهـای کنـتـرل جـویانـه، منـتـقـدانـه و غضبناکی بروز دهند. نیاز مبرمی به تعریف و تمجید و پذیرش دارند. قادر به برقرار کردن رابطه صمیمانه با دیگران نیستند.

سفـره دلـشان را برای کسی نمی گـشایند و بـی پـرده احساستـشان را بـیـان نمیکنند. خشک و انعطاف ناپذیرند و به دیگران اعتماد ندارند.

زیاد در رابطه دراز مدت سرمایه گذاری نمیکنند.

پس از جدایی زیاد غمگین نمیگردند. معمولا به کار زیاد اعتیاد دارند تا بتوانند اینگونه از رابطه صمیمانه اجتناب کنند.

هنگام رابطه جنسی با شریکش فرد دیگری را در ذهن مجسم میکند. والدین خود را طرد کننده به خاطر می آورند. دوران کـــودکی آشفته ای را پشت سر گذاشته اند (والدین الکلی و یا بد رفتاری از سوی آنان) هنگامی که خود و یا شریک زندگیش پریشان و دچار مشکل می گردند از شریک خود دوری میگزیند. تعاملات اجتماعی را خسته کننده میداند و از مرگ بیمناک است.

روانشناسی عشقدانلود روانشناسی عشقروانشناسیعشقتوهم در عشقروانشناسی پیوند عاشقانه و مفاهیم عشقپروژه دانشجوییدانلود پژوهشدانلود تحقیقپایان نامهدانلود پروژه